2.1 Особенности эмоционального развития умственно отсталых детей

эмоциональное состояние умственная отсталость школьник

Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

Термин «олигофрения» («малоумие») был предложен в 1915 году Е. Крепелином для обозначения врожденного слабоумия. При олигофрении имеет место раннее, обычно внутриутробное недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными влияниями или различными повреждающими факторами окружающей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов и в течение первого года жизни. Экзентивность поражения, связанная с генетическими пороками развития, диффузным поражением незрелого мозга при ряде внутриутробных, родовых и ранних постнатальных воздействий, обуславливает первичность и тотальность недоразвития мозговых систем.

Исследованием эмоций детей с интеллектуальным недоразвитием занимались: Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков, М.С.Певзнер, Г.Ф.Бреслав и другие. На сегодня проблема эмоций умственно отсталых детей является актуальной как в теоретическом, так и в практическом плане.

Понимания собственных эмоциональных состояний детьми с интеллектуальными нарушениями и умение внешне выразить личные переживания, а также понимание эмоциональных состояний окружающих людей стоит достаточно остро.

Развитие личности является одной из наиболее важных проблем в теории воспитания и обучения. Развитие личности умственно отсталого ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Вместе с тем в силу интеллектуальной неполноценности оно проходит в своеобразных условиях.

Особым образом идет развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка.

Во-первых, чувства умственно отсталого ребенка долгое время не достаточно дифференцированы. В этом отношении он несколько напоминает малыша. Известно, что у очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны, радуются, либо напротив, огорчаются и плачут. У нормального же ребенка более старшего возраста можно наблюдать множество различных оттенков переживаний. Так, например, от получения хорошей отметки может появится смущение, радость, чувство удовлетворенного самолюбия. Переживания умственно отсталого более примитивны, он испытывает только или удовольствие или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет.

Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по всей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний возникающих по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться, умственно отсталый ребенок не может затем оказаться от своего желания, даже если это стало не целесообразным.

Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что дети ни чем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. Они долго не могут найти утешение после какой-либо обиды не могут удовлетвориться какой-либо, даже лучшей вещью какой им подобрали взамен похожей, разбитой или утерянной.

Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни у умственно отсталых детей, можно иногда отметить некоторые проявления болезненных чувств, о которых воспитателю нужно знать и соответственно этому осуществлять квалифицированный психолого-педагогический подход к больному ребенку.

Таковы, например, явления раздражительной слабости, заключающийся в том, что в соответствии утомления или при общем ослаблении организма, дети реагируют на все мелочи вспышками раздражения.

Эмоциональная незрелость характеризуется тем, что у детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерны слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний, повышенная внушаемость, отсутствие критики. Эмоциональные реакции этих детей примитивны и поверхностны. У детей эмоциональное развитие задержано, они постоянно испытывают трудности со средой адаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие.

Эмоции и чувства умственно отсталого ребенка недостаточно дифференцированы. Его переживания примитивны, и практически отсутствуют тонкие оттенки переживаний. Чаще всего ему присущи крайние, полярные чувства: он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие. Т.о., можно говорить об ограниченности диапазона переживаний умственно отсталых детей. С этим связаны частые затруднения понимания мимики и жестов, выразительных движений людей, изображений эмоций на картинках. Наблюдается живость эмоций умственно отсталых детей (приветливость, доверчивость, оживленность) наряду с их поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, легкую внушаемость в поведении и играх, следует за другими детьми. Их эмоции малоустойчивы, подвижны, отмечается слабость интеллектуальной регуляции чувств.

Как и все другие дети, умственно отсталые дети на протяжении всех лет своей жизни развиваются. С.Л. Рубинштейн подчёркивал, что "Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости...

Развитие психики - это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма". Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости.

Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта.

У школьника недоразвитие личности наиболее ярко проявляется в игровой деятельности.

Н.Л. Коломинский отмечает, что "Умственно отсталый ребёнок пассивен в игре, она для него не становится как для нормального школьника моделью приобретения социального опыта. Недаром неумение активно играть считается важным диагностическим показателем умственной отсталости". Это объясняется тем, что у ребёнка очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Его деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие опосредованной мотивации. В отличие от нормального школьника, у ребёнка не происходит формирование социальных чувств.

Незрелость в эмоциональной сфере в школьном возрасте ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставятся задачи, требующей сложной и опосредованной формы деятельности.

Часть сведений об эмоциональной сфере учащихся c умственной отсталостью, была получена путем проведения специальных психологических исследований. Рассматривалась возможность детей воспринимать и понимать эмоциональные состояния персонажей, изображенных на сюжетных картинках. Исходным было положение о том, что понимание эмоционального состояния другого человека определенным образом характеризует эмоциональный мир ребенка. Было установлено, что учащиеся с умственной отсталостью допускают грубые ошибки и даже искажения при толковании мимики персонажей, изображенных на сюжетной картине, им не доступны сложные и тонкие переживания, они сводят их к более простым и элементарным. Однако почти все ученики правильно понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими и окружающими людьми состояния радости, обиды и т.п.

Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит к тому, что у учащихся коррекционных школ с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т. д. Сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания и обозначения.

Важным аспектом изучения эмоционального развития школьников с умственной отсталостью является исследование их эмоционального состояния в процессе урока, поскольку учебная деятельность ставит перед ними достаточно жесткие требования, а ее осуществление связано с переживанием эмоций.

Изучив литературу по данному вопросу, пришли к выводу, что гипотеза подтверждается: эмоциональная сфера младшего школьника с умственной отсталостью отличается от эмоциональной сферы младшего школьника в норме. Переживания умственно отсталого более примитивны, в отличие от его сверстника в норме, он испытывает только или удовольствие или неудовольствие. Чувства бывают неадекватны. Ребенок в норме может дифференцировать тонкие оттенки переживаний. Эти данные попробуем подтвердить экспериментально.

Внимание умственно отсталых младших школьников

1.1 Внимание в структуре познавательной деятельности умственно отсталых учащихся В системе психологических феноменов внимание занимает особое положение...

Коррекционная работа по обогащению словаря учащихся на внеклассных занятиях специальных (коррекционных) школ VIII вида

Об уровне психического развития ребенка можно судить в том числе и по развитию речи, так как речь служит не только средством общения, но и является средством регуляции высших психических функций...

Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний человека по интонационным характеристикам речи у детей с лёгкой степенью умственной отсталости

Восприятие как психический процесс Восприятие - познавательный психический процесс, состоявший в целостном отражении предметов, ситуаций и событий...

У умственно отсталых детей новые условные связи, особенно сложные, формируются значительно медленнее, чем у нормальных детей. Сформировавшись, они оказываются непрочными, хрупкими. Эта слабость замыкательной функции коры. головного мозга...

Особенности психического развития детей с умственной отсталостью

Память - процессы запоминания, сохранения, воспроизводства и переработки человеком разнообразной информации...

Особенности психического развития детей с умственной отсталостью

Для мышления умственно отсталых детей характерно: 1. нарушение всех мыслительных операций (в большей степени обобщение и абстрагирования); 2. снижение активности мыслительных процессов; 3...

Особенности тревожно-фобических состояний у детей с умственной отсталостью

Чувства, как и другие свойства личности, носят социальный характер, они опосредствованы и обусловлены реальными общественными отношениями. В том, что радует и печалит человека, проявляется направленность чувств. Чувства...

И. М. Сеченов писал - что память - это краеугольный камень психического развития ребенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личности человека...

Познавательные процессы умственно отсталых детей

Экспериментальное исследование развития познавательных процессов у умственно отсталых школьников проводилось в коррекционной школе VIII вид г. Благовещенска. В обследовании участвовала группа детей из 22 человек...

Рассматривая особенности социальной адаптации умственно отсталых детей, следует рассмотреть критерии адаптационных возможностей. В качестве критериев выступают следующие: игра, общение со взрослыми и сверстниками, самообслуживание детей...

Проблемы социальной адаптации умственно-отсталых детей дошкольного возраста

В процессе формирования социальной адаптации умственно отсталых детей должны решаться следующие задачи: 1. Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков...

Психологическая структура олигофрении

Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталого ребенка

Дети с синдромом Дауна. Среди детей с тяжелыми нарушениями интеллекта значительное место занимают те, у которых диагностирован синдром Дауна. Это заболевание обусловлено хромосомной патологией...

Теоретический анализ умственно отсталых детей

Олигофренопсихология (от греч. Oligos - немногий, незначительный, phren - ум) - раздел специальной психологии, изучающий психическое развитие и возможности его коррекции у людей с тяжелыми формами недоразвитости мозга...

Умственная отсталость ребенка

Игра должна быть ведущей деятельностью, обесп6ечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка. Среди множества причин, тормозящих самостоятельное...

Речь — средство общения, важнейший компонент познавательной деятельности, а также регулятор поведения. У всех учащихся с нарушением интеллекта наблюдается более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уровнях речевой деятельности. Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие постоянно проявляются при осложненных условиях. Для таких детей характерна задержка становления речи, которая проявляется в более позднем, чем у нормально развивающихся детей, понимание обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею.

Нарушение речи у умственно отсталых детей отрицательно влияют на всю психическую деятельность, вследствие чего у них затрудняется общение с окружающими, нарушаются коммуникативные возможности, задерживается формирование познавательных процессов, то есть имеются существенные препятствия в формировании личности.

Е.И. Разуван отмечает, что у умственно отсталых детей недостаточно развита инициатива в общении, а это также является причиной замедленного развития речи. На успешность речевой деятельности существенное влияние оказывает недостаточное развитие умений применять приобретенные знания на практике, анализировать полученную информацию и использовать ее адекватно заданию.

Разговаривая между собой, ребята не стремятся сделать свою речь понятной для собеседника, часто прерывают общение, перестают слушать, забывают, о чем с ними говорили, не умеют актуализировать имеющиеся знания.

Рассматривая особенности речи умственно отсталых школьников, отечественные и зарубежные ученые отмечают системные расстройства речи: грубые дефекты звукопроизношения, бедность словарного запаса, аграмматизмы. Формирование речевой деятельности детей необходимо рассматривать с учетом различных механизмов ее нарушения, связанных с грубыми психофизиологическими дефектами, проявляющимися в дисбалансе нервных основных процессов, нарушении взаимодействия сигнальных систем.

Недоразвитие речи у детей с нарушением интеллекта может быть обусловлено медленно формирующимися и нестойкими дифференцированными условными связями в области слухового анализатора.

У всех умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в развитии психических процессов: активного восприятия, произвольного внимания и памяти, словесно-логического мышления, обобщающей и регулирующей функции речи.

Для всех детей весьма характерны нарушения пространственного восприятия, работоспособности и разнообразные дефекты моторной сферы.

Особенности психического развития, нарушающие речевую деятельность, ограничивают представления ребенка об окружающем мире, не способствуют увеличению потребности в речевом общении, обуславливают замедленное речевое развитие. Темп развития речи умственно отсталых детей замедлен, а речевая активность недостаточна из-за бедности, ограниченности, примитивности, недостаточности речевых средств.

При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторной уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные, сложные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения (1).

Недостатками речи умственно отсталых школьников изучены очень основательно многими советскими учеными (А.Р.Лурия, М.Ф.Гнездилов, Г.М.Дульнев, М.П.Кононова, В.Г.Петрова).

Прежде всего, обнаруживается, как это и следовало ожидать, что общее речевое недоразвитие ярко проявляется в особенностях словаря . Малый словарный запас мешает детям с нарушением интеллекта пользоваться речью, как средством общения. Нечеткое употребление слов, использование слов в несвойственной им обобщающей функции, незнание конкретного значения слов является специфическими особенностями их словаря.

Разностороннее изучение всех компонентов языка у учащихся с нарушением интеллекта позволило выявить множество недостатков: бедность и примитивность словаря, в котором доминируют слова с конкретным значением, трудность актуализации пассивного строя языка, наличие штампов, лишенных реального содержания.

Наблюдается отчетливая взаимосвязь между тяжестью дефекта и формированием словаря. В.Г.Петрова подчеркивает, что развитие словаря умственно отсталого ребенка задерживается не только вследствие низкого интеллектуального уровня, но и в результате ограниченности социальных и речевых контактов, что, безусловно, снижает его коммуникативные функции, речевую активность в целом. Эту закономерность отмечают и зарубежные ученые.

Ограниченность словарного запаса обнаруживается при названии предметов и явлений окружающего мира, их внешних и функциональных свойств, выполняемых действий. В.Г.Петрова указывает на то, что дети не знают названий многих, постоянно встречающихся им объектов, таких как перчатки, подоконник и др., используют одно и то же слова для обозначения различных предметов, дополняют слово жестикуляцией.

В речи таких детей пассивный словарь преобладает над активным, а соотношение активного и пассивного словаря существенно отличается от подобного соотношения у нормальных детей того же возраста. Большая часть известных им слов входит в пассивный словарь и фактически не используется в речи. Своеобразие словаря отличается и суженностью круга употребляемых названий обыденных предметов, а также слов различной меры обобщенности. Одному и тому же слову дети с нарушениями интеллекта обычно придают либо слишком широкое, либо слишком узкое значение (особенно именам существительным и прилагательным).

В словаре умственно отсталых детей преобладают существительные с конкретным значением. Условие же слов абстрактного значения вызывают большие трудности. У детей выявляются довольно значительная корреляция между характером выполнения заданий с конкретными и абстрактными словами и уровнем речевого интеллекта. Так, повторение и узнавание простых слов конкретного значения умственно отсталых, как и у нормальных детей, не вызывают трудностей. В то же время абстрактный характер речевого материала оказывает большее, чем в норме, отрицательное влияние на процесс распознавания и воспроизведения слов умственно отсталыми детьми. Эти дети определяют слова с абстрактным значением более элементарно и примитивно, чем нормальные дети младшего возраста.

Дети затрудняются в расподоблении знаний усваиваемых ими сходных по смыслу слов, в установлении связей и отношений между ними. Неправильное и неточное понимание отдельных слов может являться причиной недопонимания целого высказывания, что ведет к нарушению общения, препятствует адекватному усвоению учебного материала.

У детей с нарушением интеллекта словарный запас по мере обучения и развития увеличивается количественно и изменяется качественно, но этот в целом положительный сдвиг отличается своеобразием. Активный словарь пополняется в общей мере за счет существительных, в меньшей — за счет других частей речи. Усвоенные слова с трудом переносятся в новые ситуации. Дефицит слов, обозначающих отвлеченные понятия, сохраняется, а связанные высказывания оформляются преимущественно примитивными простыми предложениями и во многих случаях отличаются структурными нарушениями и несоблюдением грамматических норм.

У многих детей с нарушением интеллекта отсутствует в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, овощи, фрукты). Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детенышей животных.

В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет, летают). В речи умственно отсталых детей имеется лишь незначительное количество глаголов с приставками, которые чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пришел — шел, перешел — шел).

Дети с интеллектуальной недостаточностью редко употребляют слова, обозначающие признаки предмета. Они называют лишь основные цвета, величину предметов, вкус. Противопастоновления же по признакам длинный — короткий, толстый — тонкий в речи детей почти не встречаются.

По данным Н.В.Тарасенко, умственно отсталые школьники младших классов чрезвычайно редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека.

Количество наречий в словаре умственно отсталых детей также весьма ограниченно, в основном употребляют: здесь, там, туда, потом.

В речи детей очень часто встречаются неточное употребление слов, парафазии. Неточности в употреблении слов объясняется трудностями дифференциации, как самих предметов, так и их обозначение. Вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения умственно отсталые дети легче воспринимают сходство предметов, чем их различие. Поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов.

Исследование семантических полей у умственно отсталых детей, проведенное А.Р.Лурией и О.С. Виноградовой, показало их недостаточную сформированности. У детей исследовались вербальные ассоциации. Известно, что в норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т.е. по смысловому сходству (высокий — низкий, яблоко — груша, скрипка — смычок). У умственно отсталых детей актуализируются часто случайные, иногда звуковые ассоциации (врач — грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности семантических полей.

Следующей особенностью лексики умственно отсталых детей является замедленный темп развития слова и качественное своеобразие его структуры.

Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником вспомогательной школы, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка.

По выражению И.М.Сеченова, слово остается для ребенка известное время не понятным, а лишь «кличкой», наименование нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение его значения. У умственно отсталых детей переход от слов — «кличек» к словам — понятиям совершается очень долго и с большим трудом.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

Глава I. Современное состояние проблемы изучения лексики у младших школьников с умственной отсталостью

1.1.Научно - теоретические основы изучения лексики

1.2 Развитие лексики в онтогенезе

1.3 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с умственной отсталостью

1.4. Особенности лексического запаса младших школьников

с умственной отсталостью

Глава II. Организация экспериментального исследования изучения уровня сформированности словарного запаса младших школьников с

нарушением интеллекта

2.1. Цель, задачи

2.3. Организация исследования

Глава III. Нарушения лексики у младших школьников с умственной отсталостью

3.1. Особенности состояния лексики у младших школьников с умственной отсталостью

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Развитие и совершенствование лексики младших школьников с умственной отсталостью было и остаётся одной из перспективных психолого-педагогических проблем. В современных условиях, когда углубляется процесс гуманизации образования, усиливается ориентация на личность ученика, имеющего проблемы в развитии интеллекта, все более важная роль в становлении языковой личности ребенка принадлежит его активному словарному запасу. Известно, что базисом речевой организации человека является словарный запас, недостатки которого значительно затрудняют процесс социальной адаптации. Особенности интеллектуального и речевого развития учащихся с умственной отсталостью ограничивают возможности этих детей в понимании речи окружающих, адекватном изложении собственных мыслей и приводят к неполноценности социально-бытовой ориентировки. Следовательно, одним из актуальных направлений работы с детьми с умственной отсталостью должно быть формирование и развитие лексики, характеризующейся достаточностью и полноценностью, с точки зрения объема словарного запаса, семантики и синтагматических характеристик. Бедность, недифференцированность значений слов приводят к нарушению норм словоупотребления, что значительно ограничивает возможности детей в самостоятельном познании окружающего мира и затрудняет процесс обучения.

С другой стороны, накопление ребенком представлений, понятий, знаний является необходимым условием развития его речи. Ребенок лишь тогда начинает говорить, когда чувствует потребность в общении, когда у него есть необходимое содержание для высказывания, т.е. необходимый запас знаний об окружающем мире. Слово имеет фундаментальное значение и занимает центральное место в формировании человеческого сознания (А.Р. Лурия). Словарный запас являются не только одним из самых значимых компонентов высказывания, но и свидетельствуют о глубине дифференцированного познания окружающей действительности, об уровне сформированности речемыслительных процессов. Наличие развернутой лексики в речи школьников в определенной степени служит показателем зрелости личности в эмоциональной, морально-этической, психологической сфере, поскольку слова-оценки, слова-характеристики выражают отношение человека к миру, к окружающим и самому себе .

В специальной литературе достаточно подробно освещены такие особенности учащихся с нарушенным интеллектом, как ограниченность словарного запаса, неточность употребления слов (М.Ф.Гнездилов, Г.М.Дульнев,Л.В.Занков,Р.И.Лалаева,А.Р.Маллер,Р.К.Луцкина В.Г.Петрова,З.Н.Смирнова,Ж.И.Шиф,М.П.Феофанов). Проанализировано использование слов различных тематических групп (В.В.Воронкова,Г.И.Данилкина,Т.К.Ульянова,Ж.И.Шиф). Исследователями отмечается патологический разрыв между активным и пассивным словарем умственно отсталых детей (А.К.Аксенова, Г.М. Дульнев, В.Г.Петрова, З.Н.Смирнова).

По результатам исследований вышеуказанных авторов, направленных на выявление особенностей развития речи детей с нарушением интеллекта, известно, что у таких детей наблюдается несформированность, в той или иной степени, всех операций речевой деятельности. Это значительно ограничивает возможности детей в самостоятельном познании окружающего мира и затрудняет процесс обучения. В связи с этим задача формирования и развития лексикона ставится перед учителем с первых дней пребывания ребенка в школе и решается в течение всех лет его обучения.

Логопедическая работа во вспомогательной школе занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития умственно отсталого ребёнка. Нарушения речи у умственно отсталых школьников являются очень распространёнными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребёнка, эффективность его обучения.

Развитие лексики позволит совершенствовать познавательную и коммуникативную деятельность школьников с нарушенным интеллектом, своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи умственно отсталых детей способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации учеников вспомогательной школы.

Объект исследования : лексика младших школьников с нарушением интеллекта.

Предмет исследования : особенности лексики младших школьников с нарушением интеллекта.

Гипотеза исследования : Учитывая структуру дефекта при умственной отсталости, а также взаимосвязь нарушений познавательной деятельности и речи, можно предположить, что лексика детей с умственной отсталостью будет иметь недостатки как с позиции количественной так и качественной характеристики.

Цель исследования:

Задачи:

проблеме.

отсталых младших школьников.

4. Анализ состояния лексики у младших школьников с нарушениями

интеллекта.

Глава I . Современное состояние проблемы изучения лексики у младших школьников с умственной отсталостью

1.1.Научно - теорет ические основы изучения лексики

Развитие словаря ребёнка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребёнка, расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком. Первоначально общение взрослых с ребёнком носит односторонний характер. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребёнка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики.

В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребёнок. Ранний этап формирования речи,в том числе и овладения словом, многосторонне рассматривается в работах таких авторов, как М.М.Кольцова, Е.Н. Винарская, Н.И. Жинкин, Д.Б. Эльконин [цит.по: 28]. Известно, что слово имеет сложное по своей структуре значение. С одной стороны, слово является обозначением определённого предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает совокупность предметов, признаков, действий. В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова(По А.А.Леонтьеву, Н.Я.Уфимцевой, С.Д. Кацнельсону):

Денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол-это конкретный предмет);

Понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

Коннотативный компонент-отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

Контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодная вода в реке).

Безусловно, не все компоненты значения слова появляются у ребёнка сразу.

Исследования показывают, что ребёнок прежде всего овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом и его обозначением. Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребёнок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова афоризмами. По мнению А. Р. Лурия, первоначально при формировании предметной соотнесённости слова оказывают большое внимание побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

На раннем этапе развития речи на предметную отнесённость слова оказывает влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесённость слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность, и приобретает расплывчатое значение. Например, словом мишка ребёнок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку. Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л.С. Выготский называл этот этап развития значения слова «удвоением предмета». Е.С. Кубрякова[цит.по:28] называет этот период этапом «прямой референции».На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребёнка представления о данном предмете. На первых стадиях знакомства со словом ребёнок ещё не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребёнок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребёнка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребёнка.

Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребёнка изменяется отнесённость слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом.Для маленького ребёнка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста - наглядный опыт, память, которая воспроизводит определённую ситуацию. По мнению Л.С. Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Л.С. Выготский выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребёнка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее проходит этап потенциальных понятий. Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.

Формирование лексики у ребёнка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребёнка быстро обогащается за счёт производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц. Которые являются результатом действия и механизмов словообразования.

Лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребёнка об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам. В процессе речевого развития ребёнок знакомится с языком как системой. Но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребёнка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определёнными правилами комбинирования языковых единиц. По мере развития речи ребёнка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию лексической и словообразовательной систем.Таким образом, к началу школьного обучения первоклассник с сохранным интеллектом имеет достаточно большой (включая обобщающие слова) и правильно систематизированный словарный запас, представление о многозначности слов, о наличии у некоторых слов не только основных, но и переносных значений .

1. 2 Развитие лексики в онтогенезе

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребёнка об окружающей действительности. По мере того как ребёнок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребёнком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребёнка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

В конце первого и начале второго года жизни ребёнка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. В дальнейшем на основе ориентиров очного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребёнка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребёнка появляются первые нерасчленённые слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребёнком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко - моко, собака - бака ).Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение».В таком слове -предложении не происходит сочетания слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает ещё грамматическим значением. Слова-представления на этом этапе выражают либо повеление (на, дай ), либо указание(там ),либо называют предмет(киса, ляля ) или действие.

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребёнка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации(Катя бай, Катя ляля ).В этот период у ребёнка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Первоначально новое слово возникает у ребёнка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом. Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребёнок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

В возрасте 1,5 до 2 лет ребёнок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как это называется?».

Несмотря на то, что к 3,5-4 годам предметная отнесённость слова у ребёнка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесённости слова на этом не заканчивается. В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Л.П.Федоренко также выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу.[цит.по: 26]

Нулевой степенью обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей.

К концу 2-го года жизни ребёнок усваивает слова первой степени обобщения, то есть начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств-имён нарицательных.

В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, одежда, посуда) , передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного.

Примерно к 5 - 6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (растения: травы, деревья, цветы) , которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.

Обогащение жизненного опыта ребёнка, усложнение его деятельности и развития общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря.

По данным Е.А.Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями:1год-9слов,1год6мес.-39 слов, 2 года- 300 слов, 3 года 6 мес. -1110 слов, 4 года - 1926 слов.

По данным А.Штерна, к 1,5 годам у ребёнка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 200 -400 слов, к 3 годам - 1000-1100 слов, к 4 годам - 1600 слов, к 5 годам - 2200 слов.

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребёнок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется .

В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера (большой, маленький, огромный, крупный, средний, крохотный). При анализе словаря детей этого возраста отмечается также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных.

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребёнка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребёнка в количественном и качественном аспектах. По мере развития мышления ребёнка, его речи лексика ребёнка не только обогащается, но и систематизируется, упорядочивается.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика младших школ ьников с умственной отсталостью

Проблемам умственной отсталости в отечественной дефектологии всегда уделяли большое внимание. Но, начиная с 60- х годов интерес к ним ещё более возрастает. М.С. Певзнер и ряд других учёных внесли неоценимый вклад в теорию и практику специальной педагогики.

Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга.

Умственная отсталость не является отдельным заболеванием или особым состоянием, скорее это общее название многих отклонений, различных по своей природе и степени выраженности.

К причинам умственной отсталости относятся в основном те повреждающие факторы, которые действуют внутриутробно (пренатальные факторы), во время родов (перинатальные) и сразу после родов(ранние постнатальные). К числу пренатальных факторов относятся недостаточное питание, эндокринные нарушения, интоксикации, радиоактивное облучение, инфекции матери(краснуха). Перинатальные факторы включают кровоизлияния в мозг, аноксию(кислородное голодание), механическое повреждение головного мозга во время родов. Постнатальные причины- тяжёлые инфекционные заболевания новорожденных(менингиты, энцефалиты).Не исключено, что к числу причин умственной отсталости относится также резус-конфликт матери и плода. К числу наследственных относятся такие редкие формы, как, например, фенилкетонурия и болезнь Тея-Сакса, Синдром Дауна- хотя и не является наследственным заболеванием; причина его - ошибка, возникающая в процессе формирования половых клеток у матери и приводящая к тому, что ребёнок получает дополнительный хромосомный материал.

Физическое состояние. Наиболее типичные отклонения в физическом статусе наблюдается у детей с умственной отсталостью с врождёнными заболеваниями, особенно связанными с нарушениями хромосомного набора. (Болезнь Дауна).А.Н. Граборов отмечает, что по выражению Е.Н.Правдиной «двигательные нарушения встречаются в виде нерезко выраженных парезов (слабость), изменений мышечного тонуса различного характера. В анамнезе умственно отсталых детей отмечаются задержки в развитии двигательных функций: дети позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Двигательные нарушения касаются быстроты, точности, ловкости и главным образом выразительности движений» .

Особенности восприятия и ощущений умственно отсталых детей очень детально изучены советскими психологами (И. М. Соловьев, К. И. Вересотская, М. М. Нудельман, Е. М. Кудрявцева)[цит.по:38].

Первая группа фактов говорит о замедленности и суженном объеме зрительных восприятий детей. Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала.

Исследования Э. А. Евлаховой показали, что умственно отсталые дети не различают выражения лиц людей, изображенных на картинках. Эти факты подводят нас ко второй существенной особенности ощущений и восприятий умственно отсталых детей, а именно к их выраженной недифференцированности.

Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. Так, например, по данным Е. М. Кудрявцевой, ученики I класса вспомогательной школы принимают белку за кошку, компас--за часы и т. п.

У умственно отсталого ребенка-дошкольника наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что, прежде всего, объясняется неразвитостью основного инструмента мышления -- речи .Из-за дефектов восприятий ребенок накопил чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность, фрагментарность и «обесцвеченность» представлений умственно отсталых детей очень хорошо описана М. М. Нудельманом. Он показывает, как разнородные объекты теряют в представлениях детей все индивидуальное, оригинальное, уподобляются друг другу, становятся похожими.

Нарушения психической деятельности при умственно отсталости составляют основу дефекта. Клиническая картина психических нарушений при разных формах умственной отсталости неодинакова и зависит от ряда моментов: степени тяжести поражения центральной нервной системы, вредных влияний, действующих на дальнейших этапах развития ребёнка в период активного формирования психических функций (частые заболевания, неблагоприятные условия в семье).Патология психического статуса у этих детей связана с недоразвитием всей познавательной деятельности и особенно мышления.Умственно отсталые дети в большинстве адекватно воспринимают окружающий мир, однако сам процесс восприятия этого мира малоактивен. Пониженная реактивность коры головного мозга приводит к тому, что представления у этих детей обычно нечётки и мало дифференцированы. Обычно детали, второстепенные признаки предметов и явлений плохо или совсем не фиксируются. Эти особенности памяти вызывают значительные трудности при изучении нового материала, необходимость многократного повторения пройденного.Своеобразие познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта состоит и в значительном недоразвитии словесно-логического мышления. В меньшей мере это своеобразие проявляется в процессе наглядно-образного мышления.Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева отмечают у детей с умственной отсталостью нарушения волевой сферы. Внешне это выражается в хаотическом поведении, преобладании движений и действий непроизвольного характера. Кроме того, у них нередко наблюдается стойкое проявление негативизма. Слабость воли у многих детей выражается ещё и в том, что они легко подчиняются чужому влиянию, не проявляют настойчивости и инициативы в достижении цели. Их поведение носит импульсивный характер.Одним из видов волевой сферы является внимание, состояние которого влияет на развитие детей, приобретение ими знаний. Непроизвольное внимание, в основу которого лежит врождённый ориентировочный рефлекс «что такое?» (по И.П. Павлову), наблюдается у большинства умственно отсталых детей. Произвольное же внимание у большинства из них отличается неустойчивостью - дети легко отвлекаются на любой посторонний раздражитель.Им трудно сосредоточить внимание, на каком- то определённом предмете, что очень осложняет их обучение. В процессе обучения и воспитания внимание становится более устойчивым, расширяется его объём.

Одно из типичных нарушений при умственно отсталости - это расстройство речи. Речевая система формируется с задержкой. Словарь накапливается медленно и никогда не достигает уровня, который характерен для нормы. У многих бывает нарушена структура слова: они не договаривают окончания, делают пропуски, искажают или заменяют звуки.

Заметно страдает и грамматический строй речи. Ослаблен контроль за собственной речью. Объединяя вышесказанное можно отметить, что у большинства данных детей наблюдается задержка и в формировании речевой функции, а также отмечаются дефекты произношения.

Особенности мышления. Мышление есть высшая форма отражения окружающей действительности. Оно даёт возможность познать сущность предметов и явлений. Мышление - это обобщение. У умственно отсталого ребёнка - школьника наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что, прежде всего, объясняется неразвитостью основного инструмента мышления - речи. Из-за этого он плохо понимает смысл разговоров членов семьи, указания учителя на уроке, окружающих его людей.

Из-за дефектов восприятий ребёнок накопил чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметами действиями, а самое главное - плохое развитие речи лишают ребёнка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.Основной недостаток мышления умственно отсталых детей - слабость обобщений - проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия.По мнению Л.С. Выготского, умственно отсталые дети могут научиться обобщать, но этот процесс происходит медленнее, чем у здоровых людей.

Развитие правильного мышления - трудная, но разрешимая задача, она достигается с помощью специально разработанных коррекционной педагогикой приёмов обучения.

Особенности памяти . Как показали исследования (Х.С.Замский), умственно отсталые дети усваивают всё новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обуславливает малый объём и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их .

Недостатки памяти умственно отсталых детей: замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость. Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существительное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти.Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они запоминают и понимают отвлечённые словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий с отвлечёнными словесными объяснениями .

Особенности внимания . Уровень развития внимания умственно отсталых детей весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов.Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чём им сообщает учитель. По этой же причине, дети выполняют ошибочно какую- то часть предложенной им однотипной работы.Интересные данные в отношении возможности развития внимания были получены П.Я. Гальпериным. Внимание представляет собой формирующийся у детей навык самоконтроля. Этот навык может быть сформирован в специально созданных для этого условиях. Задача педагога состоит в том, чтобы приучить умственно отсталых детей проверять правильность собственных действий, следить за своей речью, перечитывать написанное. У умственно отсталых детей навыки самоконтроля формируются при чтении и письме текстов, содержавших случайные ошибки.

Особенности эмоциональной сферы . Многие авторы отмечают недостаток инициативы у умственно отсталых детей, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями. Л. С. Выготский в столь большой мере разделял идею Сегена о значении слабости побуждений, что, присоединяясь к нему, писал, что «именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка».Несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям или воздействиям сочетаются, однако, с признаками противоположного свойства.Умственно отсталый ребенок часто не в состоянии отказаться от чего-либо непосредственно желаемого даже ради более важного и привлекательного, но далекого. Отдаленные во времени блага или горести оказываются немощными, бледными тенями рядом с непосредственно близкими и хотя бы ничтожными удовольствиями или лишениями.

Те же контрасты наблюдаются у умственно отсталого ребенка в его отношении к воздействиям со стороны окружающих людей. На первый план выступает внушаемость, некритическое восприятие указаний и советов окружающих людей, отсутствие попытки проверить, сопоставить эти указания и советы с собственными интересами и склонностями. И наряду с этим те же дети в отношении отдельных указаний со стороны окружающих могут проявить необычайное упрямство, длительное бессмысленное сопротивление разумным доводам, непреодолимое стремление сделать наперекор тому, о чем их просят .

Незрелость личности умственно отсталого ребенка, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется и в ряде особенностей его эмоциональной сферы. Во-первых, чувства умственно отсталого ребенка долгое время недостаточно дифференцированы . Переживания умственно отсталого школьника примитивны, полюсны, он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет. Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира, по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у Других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам .

Проявлением незрелости личности умственно отсталого ребенка является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что дети ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное . Недоразвитие таких психических процессов как речь, внимание, память, мышление, восприятие, что связано с органическим поражения головного мозга, недоразвитием всей познавательной деятельности и особенно мышления .Таким детям сложно усваивать социальные нормы и правила, они нуждаются в углубленной реабилитационной работе, направленной на коррекцию всех психических процессов .

1.4. Особенности лексического запаса младших школьников с умственной отсталостью

Специфика речевого развития детей с нарушением интеллекта определяется особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. У детей с нарушением интеллекта отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы. Характерным для данных детей также является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у детей с нарушением интеллекта лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И.В.Карлин, М.Стразулла) .У детей с нормально развитым интеллектом первые слова появляются в 10-18 месяцев. По мнению Касселя, Шлезингера, М.Зеемана у детей с нарушением интеллекта первые слова появляются позднее 3-х лет. Исследования И.В.Карлина и М.Стразуллы показали, что первые слова у таких детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. .Значительное отставание отмечается у данных детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у детей в норме.

Умственное и речевое развитие ребенка тесно связанны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательная деятельность характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются автономными. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии детей - уровень речевого развития у большинства детей с нарушением интеллекта гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.

Проблема развития лексической стороны речи у умственно отсталых детей привлекали внимание многих авторов (В.Г.Петрова, Г.И.Данилкина,Г.М.Дульнев), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря.

К особенностям лексики умственно отсталых детей относятся: бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, а также несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей являются низкий уровень их познавательной деятельности, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижении потребности в контактах, а также слабость вербальной памяти. Исследование семантических полей на основе ассоциативного эксперимента, проведенное А. Р. Лурия и О.С.Виноградовой, показало их недостаточную сформированность.

В норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т. е. смысловому сходству (высокий - низкий, яблоко - груша, скрипка - смычок). У умственно отсталых он осуществляется часто по случайным, иногда звуковым, ассоциациям (врач - грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности у них лексической системности.Все исследователи подчеркивают ограниченность запаса слов у умственно отсталых детей, особенно отчетливо обнаруживающуюся в начале обучения. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

Большинство авторов, изучавших лексику умственно отсталых детей, подчеркивает качественное своеобразие их словаря. Так, по данным В.Г.Петровой , школьники с нарушением интеллекта, обучающиеся в первом классе не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник). В словаре детей с нарушением интеллекта преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов абстрактного значения вызывает большие трудности. У этих детей выявляется значительная корреляция между характером выполнения заданий с конкретными и абстрактными словами и уровнем развития интеллекта . Так, повторение и узнавание простых слов конкретного значения у детей с нарушением интеллекта не вызывает трудностей. В тоже время абстрактный характер речевого материала оказывает большее, чем в норме, отрицательное влияние на процесс распознавания и воспроизведения слов умственно отсталыми детьми. Эти дети определяют слова с абстрактным значением более элементарно и примитивно, чем дети младшего школьного возраста в «норме» . В словаре умственно отсталых детей преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов абстрактного значения вызывает большие трудности. У многих умственно отсталых детей отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, овощи, фрукты) . В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползёт, летает). На вопрос, кто как передвигается, дети дают такие ответы: «Лягушка идет, змея идет, птичка идет ». В речи детей имеется лишь незначительное количество глаголов с приставками, которые чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пришел - шел , перешел - шел ).

Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детенышей животных. На вопрос, как назвать детенышей животных, некоторые школьники 1-2 классов вспомогательной школы дают следующие ответы: «У кошки - киска, у собаки - собачоночек, собачонок, щененок, у лошадки - лошаденок ».

Школьники с нарушением интеллекта редко употребляют слова, обозначающие признаки предмета. Они называют лишь основные цвета (красный, синий, зеленый ), величину предметов (большой, маленький ), вкус (сладкий, горький, вкусный ). Противопоставления же по признакам длинный - короткий, толстый - тонкий, высокий - низкий в речи таких детей почти не встречаются. По данным Н.В. Тарасенко, умственно отсталые школьники младших классов чрезвычайно редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека.Количество наречий в словаре умственно отсталых детей младших классов также весьма ограниченно. Умственно отсталые школьники 1-2 класса употребляют в основном такие наречия, как здесь, тут, там, туда, потом .

В речи умственно отсталых детей очень часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползет - идет; высокий, толстый - большой ). Обозначая предметы, умственно отсталые школьники часто смешивают слова одного рода, вида. Так, словом рубашка обозначаются и куртка, и кофта, и рубашка, и свитер; словом ботинки - и сапоги, и ботинки, и туфли, и калоши.

Неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей объясняются трудностями дифференциации, как самих предметов, так и их обозначений. Вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения умственно отсталые дети легче воспринимают сходство предметов, чем их различие. Поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть, например, назначение предметов (ложки, вилки). Различие предметов усваиваются недостаточно, а обозначения не разграничиваются формированием семантических полей . Следующей особенностью лексики умственно отсталых детей является замедленный темп развития значения слова и качественное своеобразие его структуры. Развитие значения слова тесно связано с формированием познавательной деятельности. Первоначально слово имеет лишь предметную соотнесенность, являясь конкретным наименованием предмета. По мере развития познавательной деятельности и речи слово начинает Пассивный словарь умственно отсталых детей гораздо больше активного, но он актуализируется с большим трудом: часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности актуализации связаны с одной стороны, со склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению, а с другой - с замедленным обобщать предметы, признаки, действия, относя их к определенной категории. Так из простого наименования предмета слово трансформируется в слово-обобщение, которое постепенно становится истинным понятием, представляющим обобщение наиболее существенных признаков данного предмета, явления .

У умственно отсталых школьников длительное время слово является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся истинными понятиями .

Таким образом, лексико-семантические нарушения у младших школьников с нарушением интеллекта состоят в том, что дети не знают значения многих слов, заменяют значение одного слова значением другого, совпадающего с ним по звучанию, смешивают семантику исходного слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости; иногда вычленяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного смысла. У таких детей крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Речевые нарушения являются очень распространенными и имеют стойкий системный характер, т.е. у таких детей страдает речь как целостная функциональная система, требующая настойчивых и длительных специально разработанных коррекционной педагогикой приёмов обучения.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать следующие выводы :

1. Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития, поскольку слово является важнейшей единицей языка. По мере развития речи ребёнка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения всё большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере можно отнести к формированию лексической системы в целом.

2. Под нарушением интеллекта понимается стойкое нарушение познавательной деятельности, вызванное нарушениями их высшей нервной деятельности. Отклонения в психическом развитии у детей с нарушением интеллекта обусловлены органическим поражением головного мозга.

3. У детей с нарушением интеллекта отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, одной из которых является позднее и недостаточное развитие речи. Развитие словаря ребёнка тесно связано с развитием мышления и других психических процессов. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребёнка об окружающей действительности. Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является основным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

4. К особенностям лексики умственно отсталых детей относятся: бедность словаря, неточность определения слов, преобладание пассивного словаря над активным, трудности актуализации словаря. В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением, так как усвоение абстрактных значений вызывает большие трудности. У детей с умственной отсталостью крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Из этого следует, что речь у этих детей страдает как целостная система.

Глава II . Организация экспериментального исследования изучения уровня сформированности словарного запаса младших школьников с нарушением интеллекта

2.1. Цел ь, задачи

Цель исследования: выявить уровень сформированности лексики умственно отсталых младших школьников.

Задачи:

1. Анализ психолого - педагогической литературы по исследуемой

проблеме.

2. Выбор методики исследования словарного запаса у умственно

отсталых младших школьников.

3. Экспериментальное изучение особенности лексики младших

школьников с умственной отсталостью.

4. Анализ состояния лексики у младших школьников с умственной

отсталостью.

Для проведения исследования были использованы методы и приёмы, описанные в работах Волковой Г. А. и Е. Ф. Архиповой , которые наиболее информативно показывают уровень сформированности лексики.

В основу методики диагностирования речевого развития детей мы заложили принципы систематичности и последовательности, доступности и наглядности, используя такие педагогические качества как доброжелатель-ность, терпение и выдержка, педагогический такт и умение расположить ребенка к общению.

В процессе проведения констатирующего эксперимента детям были предложены практические задания, подборка иллюстративного и словесного материала, понятного по содержанию младшему школьному возрасту.

Обследования проводились с каждым ребенком индивидуально, после установления с ними положительного эмоционального контакта.

Методики исследования словарного запаса детей.

Методика №1 «Предметные картинки»

Цель: называние конкретных существительных.

Оборудование: пять предметных картинок на каждую группу лексических тем (мебель: стул, кровать, диван, тумбочка, шкаф; овощи: морковь, помидор, огурец, капуста, картофель; фрукты: апельсин, банан, яблоко, груша, лимон; посуда: чашка, чайник, кастрюля, сковородка, тарелка; ягоды: рябина, клюква, черника, брусника, малина; птицы: снегирь, ворона, воробей, скворец, синица; дом. животные: коза, корова, лошадь, свинья, собака; дикие животные: медведь, лиса, заяц, волк, лось; цветы: подснежник, одуванчик, мать-и-мачеха, тюльпан, ветреница; деревья: клён, берёза, дуб, сосна, осина; одежда: брюки, пальто, свитер, рубашка, юбка; насекомые: бабочка, муха, муравей, стрекоза, божья коровка).

Ход обследования: детям предлагались картинки по лексическим темам, на которые ребёнок указывал после называния существительного. Например, покажи морковь, помидор, апельсин и т.д.

Методика №2 «Обобщающие слова»

Цель: исследование объёма номинативного словаря.

Оборудование: предметные картинки на лексические темы.

Ход обследования: детям предлагалось показать предметы, относящиеся к названному слову экспериментатором.

Инструкция: показать предметы, изображенные на картинках, соотнеся их с обобщающим словом: одежда, фрукты, овощи, транспорт, мебель, посуда (по 4 картинки на каждое обобщающее слово);

Методика №3 «Называние предметов по описанию»

Цель: исследование состояния номинативного словаря.

Оборудование: восемь картинок с различными предметами.

Ход обследования: экспериментатор, используя предметные картинки, задаёт описательный вопрос, ребёнку требуется показать этот предмет.

Инструкция: покажи: а) чем чистят зубы, б) чем намыливают руки, в) чем рисуют (детям предлагались картинки, на которые ребенок указывал после прослушивания описания). Например, покажи предмет, которым вытирают руки, когда их вымоют (полотенце).

Методика №4 «Бытовые действия»

Цель: исследование понимания действий, изображенных на картинках

Оборудование: десять картинок с различными бытовыми действиями.

Ход обследования: ребёнку предлагалось показать на картинке действие названное экспериментатором.

Инструкция: покажи, на какой картинке: девочка спит, мама гладит, бабушка вяжет, девочка стирает, мама варит, девочка подметает, девочка расчёсывается, мальчик умывается, девочка моет, мама режет.

Цель:

Оборудование: названия животных: медведь, воробей, мышка, кошка, утка, волк, петух, собака, кукушка, гусь.

Ход обследования: экспериментатор называет животное, а ребёнку предлагается сымитировать голос данного животного.

Методика №6 «Движения животных»

Цель: исследование объёма предикативного словаря.

Оборудование: названия животных: лошадь, гусеница, птица, рыба, кузнечик, собака, змея, корова.

Ход обследования: экспериментатор называет животное и ребёнку предлагается назвать способ передвижения данного животного.

Инструкция: «Скажи, как передвигается ….»

Методика №7 «Подобрать антонимы»

Цель: исследование объёма предикативного словаря.

Оборудование: глаголы: входит, встаёт, ползёт, кладёт, плачет, бежит, улетает, закрывает.

Ход обследования: ребёнку предлагается подобрать к названному слову противоположное по значению.

Инструкция: «Скажи наоборот».

Методика №8 «Прилагательные, обозначающие цвет»

Цель: исследование атрибутивного словаря.

Оборудование: восемь картинок с изображением предметов: цветок, лист, помидор, лимон, круг, огурец, шкаф, карандаш.

Ход обследования: ребёнку предлагается посмотреть на картинку и подобрать название цвета к данному предмету: цветок-красный, лист-зелёный, помидор - красный, лимон - жёлтый, круг - синий, огурец-зелёный, шкаф - коричневый, карандаш - чёрный.

Подобные документы

Особенности лексического запаса младших школьников с нарушением интеллекта. Организация и методика изучения словарного запаса детей с нарушением интеллекта. Содержание логопедической работы по формированию системной лексики на примере тем "Овощи, фрукты".

дипломная работа , добавлен 14.01.2008


Исследование понятия артпедагогики и ее влияния на эмоциональную сферу детей. Анализ результатов экспериментальной работы по развитию эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью посредством сказкотерапии и музыкотерапии.

дипломная работа , добавлен 27.10.2017


Особенности нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью. Взаимосвязь смысловой и технической сторон чтения; основные ступени формирования навыка чтения: овладение звуко-буквенными обозначениями, послоговое и синтетическое чтение.

курсовая работа , добавлен 02.01.2013


Психолого-педагогические особенности обогащения лексического запаса младших школьников. Виды изобразительно-выразительных средств русского языка. Экспериментальная работа по обогащению лексического запаса на уроках русского языка и литературного чтения.

дипломная работа , добавлен 10.02.2013


Понятие, характеристика нравственно-этического воспитания. Личностные особенности младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Формирование чувства патриотизма и уважение к труду, уважения к семье и сверстникам у детей с нарушением интеллекта.

курсовая работа , добавлен 30.09.2013


Клинико-психолого-педагогическая характеристика школьников с нарушением интеллекта. Практическая экспериментальная работа по реализации развития познавательных интересов младших школьников с нарушением интеллекта на уроках русского языка и математики.

дипломная работа , добавлен 24.06.2011


Методы и приемы работы со словарями на уроках русского языка с целью развития речи, обогащения словарного запаса школьников. Расширение словарного запаса младших школьников через настольно-печатные дидактические игры, использование описательных загадок.

курсовая работа , добавлен 06.04.2019


Теоретические основы проблемы формирования здорового образа жизни младших школьников с умственной отсталостью. Сущность понятий "здоровье" и "здоровый образ жизни". Методика и мероприятия по формированию знаний и представлений об этой сфере у школьников.

дипломная работа , добавлен 24.07.2014


Опытно-экспериментальная работа по выявлению особенностей эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью в учебной деятельности. Эмоциональная лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностная незрелость.

курсовая работа , добавлен 15.12.2009


Состояние проблемы коррекции агрессивного поведения у младших школьников. Методики изучения агрессивности у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. Организация психокоррекционной работы по снижению агрессивного поведения у детей.

«Формирование эмоционально-оценочной лексики младших школьников с интеллектуальными нарушениями»

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения эмоционально-оценочной лексики детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями

2.1. Особенности усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детьми с интеллектуальными нарушениями

2.2. Основные направления коррекционно-логопедической работы по формированию эмоционально-оценочной лексики у детей с интеллектуальными нарушениями

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

Речь – основное средство человеческого общения, с помощью которого можно получать и передавать огромное количество информации.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Развитие речи детей невозможно без полноценного словарного запаса. Формирование лексики у детей с умственной отсталостью происходит на фоне недоразвития познавательной деятельности, что накладывает отпечаток на состояние как пассивного, так и активного словарного запаса. Одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с интеллектуальными нарушениями, является практическое усвоение лексических средств языка. Лалаева Р.И неоднократно поднимала проблему особенностей развития лексики детей, имеющих речевую патологию и проблемы в развитии интеллекта. В исследованиях Мастюковой Е.М, выявлено количественное и качественное своеобразие словарного запаса детей с интеллектуальными расстройствами. Однако, пока не существует специальных разработок, направленных на развитие эмоционально-оценочной лексики, имеющей важное значение в речевом развитии детей с интеллектуальными нарушениями. Несмотря на то, что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих интеллектуальные расстройства, до настоящего времени специфика развития эмоционально-оценочной лексики представлена недостаточно. Учитывая значимость сложившегося противоречия, мы следующим образом сформулировали проблему исследования : каковы особенности формирования эмоционально-оценочной лексики у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями.

Объект исследования : эмоционально-оценочная лексика младших школьников с нарушениями интеллекта.

Предмет исследования : динамика формирования эмоционально-оценочной лексики у детей с интеллектуальными нарушениями в системе логопедического сопровождения в коррекционной школе 8 вида.

Цель исследования : на основе анализа устной речи детей с интеллектуальными нарушениями младшего школьного возраста выявить особенности овладения ими эмоционально-оценочной лексикой и разработать методическую систему приемов работы, направленную на ее формирование.

Гипотеза исследования: систематическое, комплексное формирование эмоционально-оценочной лексики, осуществляемое на основе использования системы специальных приемов, способствует повышению эффективности логопедической работы, ориентированной на развитие активного словаря эмоционально-оценочной лексики детей с интеллектуальными нарушениями.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить современные направления в области психологии, общей и специальной педагогики, связанные с проблемой формирования эмоционально-оценочной лексики у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями.

2. Выявить особенности понимания и употребления эмоционально-оценочной лексики детьми с интеллектуальными нарушениями.

4. Разработать и апробировать систему методических приемов,

направленных на формирование эмоционально-оценочной лексики у младших школьников изучаемой категории.

В работе использованы следующие методы:

Теоретические методы: изучение литературы по теме исследования;

Эмпирические методы: анализ педагогической документации, анкетирование, беседа, наблюдение,

Исследование эмоционально-оценочной лексики проводилось на основе модифицированной методики И.Ю. Кондратенко

Исследование особенностей паралингвистических средств лексики проводилось по методике В.М. Минаевой[ 52]

Для установление коэффициента лексического разнообразия - соотношения слов, употребленных в тексте однократно и общего количества употребленных слов использовалась модифицированная методика Алексеевой М.М., Яшиной В.И.

Обрабатывающие методы: количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного этапа эксперимента.

Новизна исследования заключается в том, что выявлены особенности овладения эмоционально-оценочной лексикой детьми с интеллектуальной патологией, указаны основные направления, этапы и содержание логопедической работы в специальных коррекционных учреждениях для детей с интеллектуальными нарушениями по совершенствованию лексической стороны речи. Полученные данные способствуют решению проблемы развития выразительной связной речи, а также речевого общения детей с патологией интеллекта.

Предлагаемая система методических приемов может быть рекомендована к использованию в логопедической практике на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях в учреждениях специализированного вида; применена в работе с детьми с речевыми нарушениями младшего школьного возраста.

Глава I. Теоретические основы изучения эмоционально-оценочной лексики детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями

1.1. Лексика как система взаимосвязанных единиц. Эмоционально-оценочная лексика

Речь является основным средством человеческого общения, посредством которой человек имеет возможность получать и передавать огромное количество информации. В общении человек использует в качестве орудия речевой коммуникации лексику, которая является критерием определения способности мышления и интеллекта личности, а слово, являясь единицей речи, представляет собой звуковое выражение понятия о предмете или явлении объективного мира. Речь располагает обширным тонко нюансированным лексиконом .

Ни одно слово в языке не существует отдельно, изолированно от его общей номинативной системы (лексической системы). Лексика русского языка представлена в виде общеупотребительной или стилистически нейтральной лексики и эмоциональной лексики .

К стилистически нейтральной лексике относятся такие слова, как дом, поле, ветер, окно, кровать, хлеб и др. Этот лексический пласт представляет собой обычные названия явлений окружающей нас действительности и является основным в повседневной языковой практике.

Эмоциональная лексика выражает чувства, настроения, переживания человека, для нее характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционального компонента в значении слова, что предопределяет многообразие классификаций данной лексики.

Традиционно к сфере эмоциональной лексики принято относить:

слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;

слова - оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление с положительной или отрицательной стороны всем своим составом, т. е. лексически;

слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически, т. е. особыми суффиксами .

В русском языке выделяется фонд слов с устойчивой эмоционально-

экспрессивной окраской, причем оттенки этой окраски чрезвычайно многообразны и обусловлены тем или иным отношением к называемому явлению: ироническое, неодобрительное, презрительное, ласкательное, торжественно-приподнятое и др. «Эмоциональная окраска у слова возникает в результате того, что само его значение содержит элемент оценки, функция чисто номинативная осложняется здесь оценочностью, отношением говорящего к называемому явлению, а, следовательно, экспрессивностью, обычно через эмоциональность» .

Исходя, из выше изложенного, можно сделать следующие выводы.

Лексика русского языка, как и любого другого, представляет собой не простое множество слов, а систему взаимосвязанных единиц. Слово (как единица лексической системы) в языке не существует отдельно, изолированно от его общей номинативной системы (лексической системы).

Лексическая система русского языка представлена в виде стилистически нейтральной лексики и эмоционально-оценочной лексики.

С лингвистической позиции к сфере эмоционально-оценочной лексики принято относить: слова, называющие чувства; слова - оценки; слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически.

1.2. Состояние проблемы формирования эмоционально-оценочной лексики детей с нарушениями в развитии в свете современных исследований

Современный этап развития общества выдвигает особые требования к содержанию специального образования. Усиление внимания к воспитанию школьников с интеллектуальными нарушениями ориентирует направленность образовательной работы не только и не столько на приобретение ими знаний, умений и навыков, сколько на их личностное развитие, формирование и активизацию навыков общения и взаимодействия, то есть на социализацию. Формирование эмоциональной сферы ребёнка выступает как одно из важных условий его адаптации в обществе, успешного взаимодействия с окружающими.

В психолого-педагогических работах В. А. Гончаровой, А. С Завгородней, Л. Ф. Спировой дается описание особенностей и своеобразия словаря детей с различными речевыми нарушениями. Кроме того, в этих работах обращено большое внимание на своеобразие развития психических процессов (восприятия, воображения, памяти, внимания, мышления) у детей. Также авторами отмечается низкая познавательная активность, быстрая утомляемость, недостаточная работоспособность на занятиях, малая инициативность в игровой деятельности.

В монографии И. Ю. Кондратенко представлены научно-теоретические основы изучения эмоциональной лексики в норме и при речевом недоразвитии, рассматриваются современные лингвистические, психолингвистические, психологические, педагогические и логопе-дические подходы к проблеме формирования эмоциональной лексики, занимающей значительное место в словарном запасе и оказывающей большое влияние на обогащение личностного лексикона детей. Автор представляет основные направления логопедической работы, излагает систему приемов, предлагает новые пути активизации эмоциональной лексики в процессе коммуникации детей с речевыми нарушениями.

В указанных выше работах освещена проблема изучения особенностей

лексической системы у детей с общим недоразвитием речи. На этой основе

разработаны специальные методики, направленные на решение разнообразных вопросов, способствующих в конечном итоге развитию связной речи у детей. Проблема обогащения лексики решается, таким образом, в контексте развития игровой деятельности, различных форм вербальной коммуникации, фразовой речи детей.

Следует отметить, что в настоящее время созданы программы, практические пособия, направленные на развитие эмоциональной сферы у детей дошкольного и младшего школьного возраста, не имеющих отклонений в развитии . Применяются специальные методы и приемы, направленные на развитие у детей навыков общения, умения лучше понимать себя, сверстников и взрослых, а также на расширение словарного запаса в области чувств и эмоций. Вопрос изучения эмоциональной лексики как составной части лексической системы у детей с нарушениями речи вообще, и у умственно отсталых в частности, ее особенностей, а также возможных методов и приемов формирования разработан недостаточно, что и обусловило выбор темы исследования.

1.3. Развитие эмоционально-оценочной лексики детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст представляет собой период активного усвоения всех структур родного языка. Л.С. Выготский подчеркивал, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи .

В свою очередь эмоциональная сфера также выводиться в ранг ведущих основ личности младший школьника и младшего школьника, ее «центрального звена», «ядра индивидуальности», первичной структуры, осуществляющей регуляцию поведения и деятельности ребенка, его ориентацию в окружающем мире [Л.С.Выготский,11].

Эмоции оказывают влияние на все формы проявления активности детей, окрашивают общение, процесс познания, отражения действительности в рисунках, играх, дают возможность наиболее ярко раскрыться в деятельности.

Младший школьный возраст является благодатным временем для развития речевой способности. Центральное место занимает уровень лексических навыков. Их развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах – восприятии и мышлении. Согласно исследованиям Мухиной В.С мышление и восприятие младших школьников находятся на таком уровне, который позволяет им хорошо понимать прочитанное, отвечать на вопросы по содержанию, выделять из художественного текста средства выразительности.

Как доказано Г.М.Ляминой и другими исследователями, эмоциональность ребенка создает предпосылки и возможности для дальнейшего развития у него сознательных форм выразительности речи. О.С. Ушакова считает умение раскрывать не только семантическое содержание, но и эмоционально-оценочный подтекст высказывания очень существенной чертой полноценного речевого развития и становления словесного творчества в целом

Роль и место эмоций в развитии речи и воспитании детей разносторонне представлены в трудах П. П. Блонского, Н. Я. Грота, В. В. Зеньковского и др. Данные исследователи утверждают, что у детей младшего школьного возраста развитие эмоциональной лексики зависит не только от сформированности речевых функций, а также от внутреннего эмоционального состояния, эмоционального состояния сверстников, от того, как ребенок может выразить свое отношение к ним. Благодаря чему эмоции участвуют в формировании социальных взаимодействий и привязанностей.

Эмоциональная лексика в школьном возрасте – средство выражения личного субъективного отношения к той или иной ситуации, она может быть средством выражения личных чувств ребенка, эмоциональных переживаний (например: доброта, печаль, злость, радоваться, выигрывать, смелый, добрый, умный, хитрый). Нужно отметить, что называние эмоций заключается в эмоциональном осознании ребенком себя. Владение эмоциональной лексикой служит средством коммуникации между детьми, выражением их симпатий или антипатий.

В процессе изучения литературных источников, было замечено, что важным моментом в становлении эмоциональной лексики младшего школьника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения с взрослыми и сверстниками.

Основные проблемы общения младших школьников связаны с их непониманием чувств и смысла поведения других детей, с невнимательностью к интересам и ценностям тех, с кем они общаются, с неуверенностью в себе, страхом получить отказ в общении, отсутствием навыка выражения своей симпатии. Н. В. Казюк отмечает, что основную трудность дети испытывают, прежде всего, на этапе выражения эмоций в словесном плане.

По мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка с взрослыми и сверстниками развитие эмоциональной лексики включается в развитие личности. К этому времени ребенок, с одной стороны, уже в такой мере овладевает обширным лексиконом, всей сложной системой грамматики и овладевает связной речью, а с другой стороны, семантическое развитие и частично грамматическое развитие речи ребенка остаются еще далеко незавершенными. Понимание ребенком содержательной стороны слов, обозначающих эмоциональные состояния, характеризуется ещё не сложившейся лексико-семантической структурой слова. Эмоциональное развитие и эмоциональное осознание ребенком себя обеспечивает сознательное овладение эмоциональной лексикой родного языка.

Таким образом, анализ литературных источников позволил нам сделать следующие выводы о развитии эмоциональной лексики в младшем школьном возрасте:

Младший школьный возраст представляет собой период активного усвоения всех структур родного языка и, в то же время, эмоциональная сфера также выводится в ранг ведущих основ личности младшего школьника, оказывающей влияние на все формы проявления активности детей, особенно на речевую деятельность.

У детей младшего школьного возраста развитие эмоциональной лексики зависит не только от сформированности речевых функций, а также от внутреннего эмоционального состояния. Эмоциональное развитие и эмоциональное осознание ребенком себя обеспечивает сознательное овладение эмоционально-оценочной лексикой родного языка.

1.4 Особенности эмоционально-оценочной лексики у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями

Умственная отсталость не является отдельным заболеванием или особым состоянием, скорее это общее название многих отклонений, различных по своей природе и степени выраженности.

Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга.

Нарушения психической деятельности при умственной отсталости составляют основу дефекта. Специфика речевого развития детей с нарушением интеллекта определяется особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. У детей с нарушением интеллекта отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально - волевой сферы.

Известно, что нарушения речи у школьников с нарушением интеллекта являются очень распространенными и имеют стойкий системный характер, т.е. у таких детей страдает речь как целостная функциональная система.

При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: фонетико - фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У детей с нарушением интеллекта отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаях у учащихся вспомогательной школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи.

Проблема развития лексической стороны речи у умственно отсталых детей привлекали внимание многих авторов (В. Г. Петрова, Г. И. Данилкина, Н. В. Тарасенко, Г. М. Дульнев), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря.

Большинство авторов, изучавших лексику умственно отсталых детей, подчеркивает качественное своеобразие их словаря. Так, по данным В. Г. Петровой, школьники с нарушением интеллекта, обучающиеся в первом классе не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник). В словаре детей с нарушением интеллекта преобладают существительные с конкретным значением.

Дети затрудняются в образовании существительных и прилагательных с

помощью уменьшительно - ласкательных суффиксов.

Таким образом, у детей с интеллектуальными нарушениями активная речь может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянного побуждения в виде вопросов, подсказок, поощрительных высказываний. В редких случаях они являются инициаторами общения, обычно дети мало разговаривают со сверстниками, не сопровождают игровые ситуации развернутыми речевыми конструкциями. Все это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи .

Данные исследователи также отмечают, что к особенностям лексики умственно отсталых детей относится бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, более значительное, чем в норме преобладание пассивного словаря над активным, а также несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей. Наиболее важными причинами бедности словаря являются низкий уровень познавательной активности, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в контактах, а также слабость вербальной памяти.

Анализируя эксперимент, проведенный в лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ИКП РАО, Г.В Чиркиной и И.Ю. Кондратенко, направленный на изучение особенностей развития эмоциональной лексики детей с интеллектуальными нарушениями, можно отметить следующие особенности:

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью редко употребляют слова, обозначающие признаки предметов. Они называют основные цвета (красный, синий, зеленый), величину предметов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам длинный – короткий, толстый – тонкий, высокий – низкий в речи детей почти не встречаются;

При изучении эмоциональной лексики было установлено, что употребление лексики, отражающей эмоциональное состояние и оценки в устной речи умственно отсталых детей значительно ниже, чем у нормально развивающихся детей.

Также к особенностям эмоционально-оценочной лексики умственно отсталых детей относятся: бедность словаря, неточность определения слов, преобладание пассивного словаря над активным, трудности актуализации словаря. В словаре детей преобладают слова с конкретным значением, так как усвоение эмоционально-оценочных значений слов вызывает большие трудности. У детей с умственной отсталостью крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Из этого следует, что речь у этих детей страдает как целостная система. Анализ логопедической программы Р.И. Лалаевой для умственно отсталых детей показал, что одной из основных задач коррекционного воздействия является практическое усвоение лексических средств языка. Вместе с тем, следует отметить, что в данной программе для детей с интеллектуальными нарушениями формирование эмоциональной лексики происходит фрагментарно. В настоящее время отсутствуют специальные «пошаговые» разработки, позволяющие постепенно формировать эмоциональную лексику у детей с интеллектуальными нарушениями, которая в младшем школьном возрасте наиболее точно позволяет оценить и выразить свои переживания и чувства других людей, героев сказок, стихов и рассказов.

Выводы по I главе .

Современное освещение эмоциональной лексики, как части лексической системы, позволяет сделать вывод о том, что проблема эмоциональной лексики обсуждается с различных, часто противоречивых точек зрения, часть вопросов остается полимичными. С лингвистической позиции к сфере эмоционально-оценочной лексики принято относить: слова, называющие чувства; слова - оценки; слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически.

Важнейшим условием и предпосылкой формирования у детей эмоционально-оценочной лексики является эмоциональное развитие ребенка. Младший школьный возраст представляет собой период активного усвоения всех структур родного языка и, в то же время, эмоциональная сфера в этом возрасте, оказывает сильное влияние на все формы проявления активности детей, особенно на речевую деятельность.

В развитии эмоционально- оценочной лексики учащихся с нарушением интеллекта наблюдается искажение, как внутреннего смыслового уровня, так и языкового уровня. Усвоение эмоционально-оценочных значений слов вызывает большие трудности. В настоящее время существуют необходимость в специальных «пошаговых» разработках, позволяющих постепенно формировать эмоциональную лексику у детей с интеллектуальными нарушениями.

Глава 2. Экспериментальное исследование по проблеме формирования эмоционально-оценочной лексики младших школьников с интеллектуальными нарушениями

2.1 Анализ, обобщение результатов экспериментального исследования и определение динамики развития эмоционально-оценочной лексики у детей с интеллектуальными нарушениями

Теоретический анализ литературы по проблеме изучения эмоциональной лексики у детей с интеллектуальными нарушениями дает основание полагать, что ее развитие как составной части лексической системы обеспечивается комплексом многоступенчатых процессов высших психических функций.

Для решения основного вопроса исследования, заключающегося в определении и разработке педагогических технологий формирования системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки, детей с интеллектуальными нарушениями, нами был проведен

Специально организованное обучение проводилось в течение шести месяцев на базе МКС(К) ОУ специальная коррекционная школа-интернат 8 вида. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 20 детей в возрасте от 7 до 10 лет, имеющие заключение психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) о наличии у них интеллектуальных нарушений и обучающихся в 1-4 классах коррекционной школы 8 вида. В обучении школьников экспериментальной группы использовались специальные приемы работы, разработанные в исследовании и направленные на формирование эмоциональной лексики. С целью сравнительного анализа уровня усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки, детьми, мы сформировали контрольную группу (КГ), в которую были включены 20 школьников 7-10 - летнего возраста, занимающиеся по общепринятой системе коррекционного логопедического обучения в этой же школе.

Цель экспериментального обучения состояла в формировании эмоциональной лексики у младших школьников с интеллектуальными нарушениями, на основе развития интонационной стороны речи, паралингвистических средств общения, формирования вербальной и невербальной коммуникации.

В соответствии с данной целью разработана система коррекционной работы направленная на преодоление речевого недоразвития у детей. Экспериментальное обучение осуществлялось на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Оценка эффективности проведенного обучения проводилась на основе сравнительных данных констатирующего и итогового обследования развития лексической стороны речи детей в двух группах: экспериментальной и контрольной.

Сравнительный анализ результатов осуществлялся с помощью количественной, качественной обработки данных, показывающих динамику развития эмоционально-оценочной лексики школьников с интеллектуальными нарушениями.

Эффективность коррекционного воздействия оценивалась по следующим показателям:

Уровень развития паралингвистических средств общения и интонационной стороны речи.

Уровень и качество употребления эмоциональной лексики.

С целью рассмотрения способности использования мимических средств, применялось одно и то же задание в начале и в конце обучения, в котором ребенку нужно было изобразить радостного, грустного, злого, испуганного, удивленного мальчика (девочку) с помощью средств лицевой экспрессии.Количественные данные успешного выполнения задания ЭГ представлены на рисунке 1.

Модифицированная методика Алексеевой М.М., Яшиной В.И. для установление коэффициента лексического разнообразия - соотношения слов, употребленных в тексте однократно и общего количества употребленных слов

Д ля анализа словарного запаса можно воспользоваться методом количественной оценки, в частности, установление коэффициента лексического богатства и разнообразия.
Детям предлагается составить рассказ по картине. Коэффициент лексического богатства вычисляется на основе подсчета слов в тексте, в единицу времени. Так, вначале года ребенок использовал 22 слова в минуту, в конце – 30 слов. Это означает, что его лексический запас возрастает.
Коэффициент лексического разнообразия измеряется через соотношение слов, употребляемых в тексте однократно, и общего количества, тем выше коэффициент лексического разнообразия.
Используя данную методику, можно установить степень разнообразия и богатства словаря как у одного и то го же ребенка в разные периоды, так и у всех детей.

Приложение 4

Успешность использования детьми средств лицевой экспрессии при выражении эмоций начале обучения и после обучения

Экспериментальная группа

Ф.И испытуемого

Радость

Грусть

Злость

Испуг

Удивление

нач

после

обуч

нач

после

обуч

нач

после

обуч

нач

после

обуч

нач

после

обуч

Бухраткин Андрей

Большаков Максим

Вейгант Слава

Галанов Саша

Дубов Коля

Жабинский Костя

Зверев Дима

Карпов Вова

Кочкин Артем

Кошкина Анжела

Лапшевцева Алина

Макаров Костя

Очигава Семен

Попов Слава

Пентегова Кристина

Русляев Дима

Скоморохов Игорь

Токарев Толя

Фоменко Сергей

Яковлева Ирина

Всего

Продолжение приложения 4

Контрольная группа

Ф.И испытуемого

Радость

Грусть

Злость

Испуг

Удивление

нач

после

обуч

нач

после

обуч

нач

после

обуч

нач

после

обуч

нач

после

обуч

Алексеева Маша

Бутусов Денис

Войткевич Толя

Глушкова Настя

Гылка Таня

Дунаев Сергей

Ежов Артем

Зольнов Михаил

Коротков Антон

Кить Ольга

Мазуров Кирилл

Мельников Андрей

Наговицын Вадим

Потапов Максим

Потапова Кристина

Синицын Алексей

Турышева Алла

Усков Олег

Феделеш Марина

Цыбин Василий

Всего

Приложение 5

Сравнительные данные исследования интонационной стороны речи детей при передаче эмоциональных состояний

Экспериментальная группа

Ф.И испытуемого

Задание 1

Задание 2

нач

после

обуч

после

обуч

после

обуч

Бухраткин Андрей

Большаков Максим

Вейгант Слава

Галанов Саша

Дубов Коля

Жабинский Костя

Зверев Дима

Карпов Вова

Кочкин Артем

Кошкина Анжела

2

11

Лапшевцева Алина

2

2

2

2

12

Макаров Костя

0

1

1

2

13

Очигава Семен

1

1

0

3

14

Попов Слава

1

1

2

2

15

Пентегова Кристина

2

0

1

1

16

Русляев Дима

1

1

1

1

17

Скоморохов Игорь

1

1

1

2

18

Токарев Толя

0

1

2

2

19

Фоменко Сергей

0

1

1

2

20

Яковлева Ирина

0

0

1

2

Всего

20

27

23

38

Продолжение приложения 5

Контрольная группа

Ф.И испытуемого

Задание 1

Задание 2

нач

после

обуч

после

обуч

после

обуч

1

Алексеева Маша

1

1

2

3

2

Бутусов Денис

0

1

0

2

3

Войткевич Толя

2

2

1

3

4

Глушкова Настя

1

1

1

1

5

Гылка Таня

1

1

2

1

6

Дунаев Сергей

1

1

1

2

7

Ежов Артем

2

0

1

2

8

Зольнов Михаил

1

1

0

1

9

Коротков Антон

1

1

2

1

10

Кить Ольга

2

1

1

2

11

Мазуров Кирилл

2

2

2

2

12

Мельников Андрей

0

1

1

2

13

Наговицын Вадим

1

1

0

3

14

Потапов Максим

1

1

2

2

15

Потапова Кристина

2

0

1

1

16

Синицын Алексей

1

1

1

1

17

Турышева Алла

1

1

1

2

18

Усков Олег

0

1

2

2

19

Феделеш Марина

0

1

1

2

20

Цыбин Василий

0

0

1

2

Всего

20

23

28

30

Приложение 7

(Из книги Минаевой, В. М. Развитие эмоций школьников. Занятия. Игры. [Текст]: пособие для логопедов/ В. М. Минаева.–М.:Аркти, 2000.–48 с.)

Релаксационные упражнения для снятия напряжения с мышц лица.

“Улыбка”

Представьте себе, что вы видите перед собой на рисунке красивое солнышко, рот которого расплылся в широкой улыбке. Улыбайтесь в ответ солнышку и почувствуйте, как улыбка переходит в ваши руки, доходит до ладоней. Сделайте это ещё раз и попробуйте улыбнуться пошире. Растягиваются ваши губы, напрягаются мышцы щек… Дышите и улыбайтесь…, ваши руки и ладошки наполняются улыбающейся силой солнышка (повторить 2-3 раза).

“Солнечный зайчик”

Представьте себе, что солнечный зайчик заглянул вам в глаза. Закройте их. Он побежал дальше по лицу. Нежно погладьте его ладонями: на лбу, на носу, на ротике, на щечках, на подбородке. Поглаживайте аккуратно, чтобы не спугнуть, голову, шею, животик, руки, ноги. Он забрался за шиворот – погладьте его и там. Он не озорник – он ловит и ласкает вас, а вы погладьте его и подружитесь с ним (повторить 2-3 раза).

“Пчелка”

Представьте себе теплый, летний день. Подставьте солнышку ваше лицо, подбородок тоже загорает (разжать губы и зубы на вдохе). Летит пчелка, собирается сесть кому-нибудь на язык. Крепко закрыть рот (задержка дыхания). Прогоняя пчелку можно энергично двигать губами. Пчелка улетела. Слегка открыть рот, облегченно выдохнуть воздух (повторить 2-3 раза).

“Бабочка”

Представьте себе теплый, летний день. Ваше лицо загорает, носик тоже загорает – подставьте нос солнцу, рот полуоткрыт. Летит бабочка, выбирает, на чей нос сесть. Сморщить нос, поднять верхнюю губу кверху, рот оставить полуоткрытым (задержка дыхания). Прогоняя бабочку можно энергично двигать носом. Бабочка улетела. Расслабить мышцы губ и носа (на выдохе) (повторить 2-3 раза).

“Качели”

Представьте себе теплый, летний день. Ваше лицо загорает, ласковое солнышко гладит вас (мышцы лица расслаблены). Но вот летит бабочка садится к вам на брови. Она хочет покачаться как на качелях. Пусть бабочка качается на качелях. Двигать бровями вверх – вниз. Бабочка улетела, а солнышко пригревает (расслабление мышц лица) (повторить 2-3 раза).

Приложение 8

Игры на развитие эмоционально-оценочной лексики

(Из книги Крюковой С. В Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста[Текст] /С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. - М.: Генезис, 1999. - 200 с.)

Собери лицо” Дети собирают лицо человека из частей с разными эмоциональными состояниями.

“Шкатулка ласковых имен” Дети придумывают ласковые имена своим товарищам. Придумывают ласковое имя для себя. Побеждает тот, кто больше придумает ласковых имен.

“Рассмеши царевну-Несмеяну” Один ребенок – царевна-Несмеяна. Все остальные дети подходят по очереди и пытаются рассмешить ее, используя самые разнообразные приемы (кроме физических – щекотка). Выигрывает тот, кому удастся рассмешить царевну.

“Угадай настроение” Назвать настроение каждого ребенка (зверюшки), изображенных на картинке и объяснить почему так думаешь.

“Какое у тебя настроение?” Детям предлагается раскрасить клоуна так, чтобы было понятно какое у него настроение.

“Я начну, а ты продолжи” Когда у меня хорошее настроения, я…Когда у меня плохое настроение, я…Хорошее настроение помогает мне…

“Где мы были не скажем, что делали покажем”, “Зеркало движений” Детям предлагается без слов (жестами и мимикой) изобразить, где они побывали и что делали. Ситуации задает педагог. Один ребенок или подгруппа детей изображают действие, остальные отгадывают.

“Сказки наизнанку” Кукольный или настольный театр по известной сказке. Педагог предлагает детям придумать вариант сказки, где характеры героев изменены (например, колобок злой, а лиса добрая), и показать с помощью настольного театра, что может произойти в такой сказке.

“Веселые стихи” Ребенку предлагается рассказать стихотворение представив себе, что он: старик, клоун, малыш, мышь, медведь и т.п.

“Нравится – не нравится” Ребенку предлагается сказать, что нравится (не нравится) маме, папе, другу, собаке, кошке, дереву и т.п.

“Коврик эмоций” На столе картонный коврик с яркими разноцветными квадратами. Все сорок квадратов пронумерованы. В некоторых размещены (аппликация) символы лиц с разными эмоциями Нужно как можно быстрее провести свою фишку по дорожкамБросая по очереди кубик, участники продвигаются вперед на столько квадратов, сколько очков покажет кубик.

Приложение 9

Использование графических схем и наглядных опор в работе по формированию эмоционально-оценочной лексики

Развитие лексических возможностей у детей с умственной отсталостью лёгкой степени

курсовая работа

по логопедии

Руководитель

ст. преп. кафедры СПДО

Л. Ю. Александрова

«___»___________ 2015 г.

Студент группы 4701

А. С. Захарова

«___»____________2016 г.

г. Великий Новгород

1. Словарь-справочник лингвистических терминов. Изд. 2-е. - М.: Просвещение. Розенталь Д. Э., Теленкова М. А.. 1976

2. Лямина Г.М. Формирование речевой деятельности (средний дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. - 2005. - N 9. с.3

3. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб.: СОЮЗ, 1999. - 160 с.

4. // Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей.- М.: Просвещение, Владос, 1995. - с.: 5-18

5. Петрова В.Г. Развитие детей с интеллектуальной недостаточностью / Петрова В.Г., Белякова И.В. // Психология умственно отсталых школьников. - М., 2002.- с.12-17 , 5-136

6. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. - М., 2004.

7. Е. Ф. Архипова. – М.: АСТ: Астрель, 2006. – (высшая школа)/ Стертая дизартрия у детей: учебное пособие.

8. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: Учеб. Пособие. – М.: АСТ: Астрель, 2007.

9. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской-- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

Введение

Речь – это важнейший инструмент социализации человека с нарушением интеллекта. У дошкольников в умственной отсталостью развитие речи существенно отличается от развития речи у нормально развивающихся сверстников.

Недоразвитие речи у умственно отсталых детей исследовали такие авторы как: В. Г. Петрова, М. Ф. Феофанов, А. П. Дьяченко и другие.

Фразовая речь сопровождается большим количеством грамматических и фонетических ошибок. У детей с умственной отсталостью активный словарный запас развит меньше, чем пассивный. Есть слова, которые дошкольник с интеллектуальным нарушением может назвать с опорой на картинку, но не поймёт, если это же слово произнесёт другой человек вне привычной ситуации. Это значит, что у умственно отсталых дошкольников долго сохраняется ситуативное значение слова.

У ребёнка с умственной отсталостью из-за недоразвития коры головного мозга медленно развивается словарь, речь недостаточно регулирует деятельность таких детей. У ребёнка с умственно отсталостью контекстная речь формируется с трудом, они долгое время общаются только вопросно-ответной формой. Самостоятельно составлять рассказ не могут, так как он сводится к простому перечислению предметов, изображённых на картинке. Контроль за своей речью и внимание к речи окружающих снижены. У многих умственно отсталых дошкольников в речи наблюдаются эхолалии. Речь таких детей настолько слабо развита, что не может осуществлять свою важнейшую функцию – коммуникативную.

Цель данной курсовой работы – развитие лексических возможностей дошкольников шести лет с нарушением всех сторон речи.

Задачи курсовой работы:

1) Проанализировать теорию особенностей лексического развития детей с нарушением всех сторон речи;

2) Подобрать методики развития лексических возможностей детей;

3) Обработать результаты …

4) Написать программу развития лексических возможностей шестилетних детей с нарушением всех сторон речи

Объект – лексические возможности шестилетних детей с нарушением всех сторон речи.

Предмет - состояние и особенности лексических возможностей детей.

Субъект – дошкольники шести лет с нарушением всех сторон речи.

Актуальность

Проблемы и задачи развития речи детей дошкольного возраста были актуальны всегда. Задачи по формированию речи занимают особое место в воспитании, так как значение речи в становлении личности ребёнка очень велико. Слово вводит ребёнка в мир людей, помогает понять его и освоиться в нём, помогает осознать себя как индивидуальность и стать активным участником в жизни общества. Слово является основным средством коммуникации и формой самовыражения малыша . Также слово служит средством регуляции поведения ребёнка. Ребёнок, благодаря слову, познаёт предметное и природное окружение. В дошкольной педагогике развитие словаря у детей рассматривается как одна из самых важных задач развития речи, потому что в дошкольном возрасте ребёнок должен владеть таким словарным запасом, который позволит ему общаться сверстниками и взрослыми, успешно учиться в школе, понимать литературу, теле- и радиопередачи.

Совершенно очевидно, что отклонения в развитии речи не могут не сказаться на жизни и развитии ребенка. В настоящее время постоянно возрастает количество детей с общим недоразвитием речи, которые имеют недостаточно сформированный словарный запас, что, в свою очередь, препятствует формированию связной речи, затрудняет развитие письменной речи, нарушая полноценную подготовку к обучению в школе.

Практическое усвоение лексических средств языка - это Одна из главных задач обучения детей с речевыми нарушениями. Эмоциональная лексика является частью лексикона и способствует более точному осознанию и описанию настроений, чувств, переживаний человека, лучшей оценке происходящих событий, а также решению коммуникативных задач (Н.Д. Арутюнова, Ч.А. Измайлов, Д.М. Шмелев).

Ребёнок с речевой патологией имеет ограниченные возможности овладения грамматическими категориями и формами, в отличие от нормально развивающегося ребёнка, который учиться правильно употреблять слова в словосочетаниях, предложениях и изменять их.

Проблема развития лексической системы у детей с речевой патологией исследовалась в научной литературе таких авторов как: В.П. Глухов, Н.С. Жукова, И.Ю. Кондратенко, Р.И. Лалаева, Л.В. Лопатина, Е.М. Мастюкова, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. В исследованиях выделены особенности развития лексики детей данной категории, а также разработаны методические рекомендации, которые способствуют формированию лексики у детей с нарушениями речи.

Своевременная и систематическая логопедическая помощь позволяет уменьшить нарушения всех сторон речи ребёнка. Поэтому очень важно знать особенности развития детей с системным недоразвитием речи и как эти особенности влияют на развитие речи, а так же важно определить методы коррекционной работы, позволяющие улучшить качество речи, в том числе и лексики, у таких детей. Развитие лексики является актуальным в настоящее время, это обусловлено значимостью ее для речевого развития в целом, а также для процесса развития познавательной деятельности и коммуникации детей с нарушением всех сторон речи.

Глава I

Лексика

Лексика русского языка пополняется двумя основными путями:

Слова образуются на основе словообразовательного материала (корней, суффиксов и окончаний);

Новые слова приходят в русский язык из других языков из-за политических, экономических и культурных связей русских людей с другими народами и странами.

Темпы освоения ребенком, как языковых средств, так и функций речи достаточно высоки. Каждый год жизни здесь характеризуется новыми приобретениями. При всем этом процесс достаточно растянут во времени, вследствие непрочности приобретаемых умений, индивидуальных темпов и путей овладения родным языком. .

Словарь включает в себя два понятия - это активный и пассивный словари.

Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи.

С помощью речи и слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее - слова обобщающего характера.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Усвоение ребенком родного языка начинается с самых первых дней. Около полутора-двух месяцев у ребенка появляются отчетливо артикулируемые звуки - это гуление. К трем месяцам гуление достигает обычно максимума. Его характер и продолжительность зависят от реакции матери. Если она положительно реагирует на издаваемые ребенком звуки, улыбается в ответ, повторяет их, то гуление усиливается, приобретает все более эмоциональный характер. Гуление, неподдерживаемое эмоциональной реакцией матери, постепенно затухает.

Следующая стадия предречевых вокализаций – лепет. Лепетать ребенок начинает в возрасте около полугода. Вначале ребенок произносит один слог, затем появляются цепочки из трех, четырех и более одинаковых слогов. Постепенно слоговые цепочки становятся все более разнообразными, появляется некое подобие интонации. Лепет может представлять собой «предречье». Происходит упражнение голосовых связок, ребенок прислушивается к себе, соизмеряет слуховые и двигательные реакции.

Переход от лепета к словесной речи – это переход от дознакового общения к знаковому. К этому времени в пассивном словаре ребенка насчитывается примерно 50–70 слов. В активный словарь слово попадает, когда ребенок может начать употреблять его в спонтанной речи, только после короткой, а иногда и достаточно длительной стадии пребывания этого слова в пассивном словаре.

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения. .

По данным Е.А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год – 9 слов, 1 год 6 мес. – 39 слов, 2 года – 300 слов, 3 года 6 мес. – 1110, 4 года – 1926, 6 лет – 4000 .

По данным В. Штерна, к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам – 300–400, к 3 годам – 1000–1100, к 4 годам – 1600, к 5 годам – 2200 слов .

Ш. Бюллер сопоставляя данные изучения словаря детей в возрасте от 1 до 4 лет, указывает для каждого возраста минимальный словарь и показывает существующие в этом отношении индивидуальные различия: 1 год – минимальный словарь 3 слова, максимальный словарь 58 слов, полтора года – 44 и 383 слова соответственно, 2 года – 45 и 1227 слов, 2 года 6 месяцев – 171и 1509 слов .

Качественный состав словарного запаса в дошкольный период развивается следующим образом.

4-й год жизни – словарь пополняется названиями предметов и действий, с которыми дети сталкиваются в быту: части тела у животных и человека; предметы обихода; контрастные размеры предметов; некоторые цвета, формы; некоторые физические качества («холодный, гладкий»), свойства действий («бьется, рвется»). Проявляется способность обозначать одним словом группу одних и тех же предметов. Дети знают определенные материалы («глина, бумага, дерево»), их качества и свойства («мягкий, твердый, тонкий; рвется, бьется, ломается; шероховатый»); умеют обозначать ориентиры во времени и пространстве («утро, вечер, потом, сначала, назад, вперед»).

5-й год жизни – активное использование названий предметов, входящих в тематические циклы: продукты питания, предметы обихода, овощи, фрукты, различные материалы («ткань, бумага» и т.д.).

6-й год жизни – дифференцированные по степени выраженности качества и свойства («кисловатый, светло-синий, прочный, прочнее, тяжелый, тяжелее»). Расширяются знания о материалах, домашних и диких животных и их детенышей, зимующих и перелетных птицах, формируются видовые и родовые понятия .

7-й год жизни – усвоение многозначности слов, подбор синонимов и антонимов к словосочетаниям, подбор родственных слов, самостоятельное образование сложных слов.

В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и качественный. Колличественный рост - это расширение объема словаря, увеличение словарного запаса в связи с работой по ознакомлению детей с окружающим миром.

Говоря о качественной характеристике словаря, следует иметь в виду постепенное овладение детьми социально закрепленным содержанием слова, отражающим результат познания. Этот результат познания закрепляется в слове, благодаря чему осознается человеком и передается в процессе общения другим людям.

По словам Л.С. Выготского, «грандиозную сложность» представляет качественное развитие словаря, т.е. развитие значений слов, а не количественное накопление.

Обобщенно развитие понимания речи детей представлены в работе Н.С. Жуковой, где выделяются шесть уровней понимания речи.

Прежде всего важно отметить уровень понимания ребенком обращённой речи. Рекомендуется следующая оценка понимания ребенком обращенной речи.

I уровень – выражено речевое внимание, прислушивается к голосу, адекватно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса. Этот уровень здоровый ребенок проходит от 3 до 6 месяцев.

II уровень – понимает отдельные инструкции в знакомых словосочетаниях, подчиняется некоторым словесным командам: «Поцелуй маму», «Где папа?», «Дай ручку», «Нельзя» и т.д. Этот уровень здоровый ребенок проходит от 6 до 10 месяцев.

III уровень – понимает названия отдельных предметов и игрушек:

а) понимает только название предметов и игрушек (10–12 мес.);

б) узнает их на картинках (12–14 мес.);

в) узнает их на сюжетных картинках (15–18 мес.).

IV уровень – понимает название действий в разных ситуациях: «Покажи, кто сидит», «Кто спит?» и д.т.

а) понимает двухступенчатую инструкцию (2 года): «Пойди на кухню, принести чашку», «Возьми платок, вытри нос» и т.д.;

б) понимает значение предлогов в привычной конкретной ситуации, в привычной ситуации начинает понимать вопросы косвенных падежей: «На чем ты сидишь?», «Во что играешь?» и т.д. (2 года 6 мес.);

в) установление первых причинно-следственных связей (2 года 6 мес.).

V уровень – понимает прочитанные короткие рассказы и сказки (2 года 6 мес. – 2 года).

VI уровень – понимает значение сложноподчиненных предложений, понимает значение предлогов вне привычной конкретной ситуации (к 4 годам) .

А. В. Захарова приводит данные о соотношении частей речи в словаре 6-летнего ребенка: существительные – 42,3%, глаголы – 23,8%, наречия – 10,3%, прилагательные – 8,4%, частицы – 3,9%, местоимения – 2,4%, числительные – 1,2%, союзы – 0,3%.

Можно проследить особенности усвоения ребенком разных частей речи.

Существительные – самые первые слова, они чаще всего употребляются в именительном падеже, так как именно так взрослый называет предметы и игрушки («стул», «ложка», «кукла» и т.д.). Затем постепенно появляется множественное число существительных, и винительный падеж. По мере того, как увеличивается словарь ребёнка, появляются первые словоизменения.

Глаголы – появляются после существительных (кроме слова «дай»). Часто глагол используется как императив или инфинитив и не согласуется с существительным. Значительно позднее появляется согласование субъекта и предиката в числе, потом в роде и лице. Формирование словоизменения глаголов – длительный процесс в онтогенезе.

Прилагательные – появляются следом за существительными и глаголами. Некоторое время прилагательные в высказывании детей употребляются после существительных. Прилагательные используются в ограниченном количестве и обозначают величину, цвет, вкус и качество предметов. Прежде всего усваивается именительный падеж прилагательных, затем появляются формы мужского и женского рода прилагательных, а потом появляются согласование прилагательных с существительным сначала в мужском, женском и в среднем роде.

Наречия – появляются достаточно рано. К 2 годам 8 месяцам дети используют много наречий, выражающих разные отношения:

«там», «здесь», «туда» (место);

«сейчас», «скоро» (время);

«много», «еще» (количество);

«вкусно», «горько» (вкус);

«горячо», «холодно» (температура);

«надо», «можно» (модальность);

«хорошо», «плохо» (оценка).

Числительные – появляются позже и усваиваются медленно. «Два» и «три» появляются в трем годам, а «четыре» и «пять» – ближе к четырем годам. Согласование числительных с существительными усваивается медленно.

Предлоги и союзы появляются поздно и в определенной последовательности. В 2 года 1 мес. – 2 года 3 мес. – предлоги: «в, на, у, с»; 2 года 3 мес. – 2 года – предлоги; простые употребляются верно; союзы: «если, чтобы»; 3–4 года – предлоги: «по, до, вместо, после»; союзы: «куда, сколько, что».

По мнению ряда авторов, организация лексической системности и семантических полей связана с развитием логических операций классификации, сериации, которые интенсивно формируются в 6–8 лет. Слова в процессе развития ребенка группируются, объединяются в семантические поля.

Умственная отсталость

Умственная отсталость – это врожденное, либо приобретенное (ребенком в возрасте до 3-х лет) снижение интеллекта. При этом в большей степени страдает способность к абстрактному мышлению, именно оно является основой математических способностей, логики и творчества. Эмоциональная сфера при этом практически не страдает – то есть пациенты с умственной отсталостью чувствуют симпатию и неприязнь, радость и горе, печаль и веселье. Так же важно отметить, что умственная отсталость никогда не прогрессирует, это значит, что уровень недоразвития интеллекта стабилен, а иногда интеллект даже повышается со временем под влиянием обучения, воспитания.

Умственная отсталость - это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности .

Неосложненные формы умственной отсталости характеризуются отсутствием дополнительных психопатологических расстройств. Интеллектуальное недоразвитие у умственно отсталых детей, проявляется в первую очередь нарушениями мышления: тугоподвижностью, неспособностью к отвлечению, установлением частных конкретных связей. Неизбежно страдают также предпосылки к интеллектуальной деятельности. Внимание характеризуется недостаточной целенаправленностью и произвольностью, сужением объема, трудностью сосредоточения и переключения. Нередко наблюдается слабость смысловой и ассоциативной памяти, несмотря на неплохую способность к механическому запоминанию. Новая информация усваивается с большим трудом. Для запоминания нового материала требуются многократные повторения и подкрепления его конкретными примерами. Тем не менее дети с неосложненной умственной отсталостью характеризуются довольно устойчивой работоспособностью и более или менее удовлетворительной продуктивностью.

Осложненные формы характеризуются наличием дополнительных психопатологических расстройств, отрицательно влияющих на интеллектуальную деятельность ребенка и успешность его обучения.

По характеру дополнительных симптомов все осложненные формы умственной отсталости можно разделить на три группы:

1. С церебрастоническим или гипертезионным синдромами;

2. С выраженными расстройствами поведения;

3. С эмоционально-волевыми расстройствами.

У детей первой группы страдает главным образом интеллектуальная деятельность.

Церебрастонический синдром – синдром раздражительной слабости. В его основе лежит повышенная истощаемость нервной клетки. Проявляется общей психической невыносливостью, неспособностью к длительному напряжению, к длительной концентрации внимания.

Гипертензионный синдром – синдром повышенного внутричерепного давления. У таких детей отмечают своеобразные нарушения внимания: слабость концентрации, повышенная отвлекаемость. Нередко нарушается память. Дети становятся двигательно расторможенными, неусидчивыми или вялыми.

У детей второй группы на первый план в клинической картине болезни выступают расстройства поведения, которые проявляются в виде гипердинамического и психопатического синдромов.

Гипердинамический синдром характеризуется выраженным длительным беспокойством с обилием лишних движений, неусидчивостью, болтливостью, нередко импульсивностью. В тяжелых случаях поведение ребенка не поддается самоконтролю и внешней коррекции. Гипердинамический синдром трудно поддается и медикаментозной коррекции.

Психопатный синдром наблюдается обычно у детей с умственной отсталостью, обусловленной черепно-мозговыми травмами или нейроинфекциями. В основе его лежат глубинные расстройства личности с расторможением, а иногда и с извращением грубых примитивных влечений. Расстройства поведения у этих детей настолько грубы, что занимают центральное место в клинической картине болезни, а недоразвитие познавательной сферы как бы усугубляет их проявления.

У детей третьей группы, кроме умственной отсталости наблюдаются расстройства эмоционально-волевой сферы. Они могут проявляться в виде повышенной эмоциональной возбудимости, немотивированных колебаний настроения, снижения эмоционального тонуса и побуждений к деятельности, в виде нарушений эмоционального контакта с окружающими. .

Причинные факторы умственной отсталости можно разделить на две группы: эндогенные (внутренние) и экзогенные (внешние).
К эндогенным причинам можно отнести:

1. Различные наследственные заболевания родителей;

2. Хромосомные нарушения;

3. Нарушения обмена веществ;

К экзогенным причинам относят:

В пренатальный (внутриутробный) период:

1. хронические заболевания матери;

2. инфекционные болезни, перенесенные матерью в период беременности;

3. интоксикация, прием матерью во время беременности некоторых лекарственных препаратов;

4. курение, употребление алкоголя и наркотиков матерью.

В натальный (родовой) период:

1. родовые травмы;

2. инфицирование плода;

3. асфиксия плода.

В постнатальный период (после рождения, примерно до трехлетнего возраста):

1. остаточные явления после инфекционных и других заболеваний;

2. различные травмы головы;

3. интоксикации, перенесенные ребенком.

Так же среди экзогенных причин умственной отсталости выделяют неблагоприятные условия социальной среды и психическую депривацию ребенка в раннем детстве.

Очень важно знать причины умственной отсталости как для диагностики, так и для прогнозирования динамики заболевания у ребёнка, что необходимо для решения вопросов его комплексной психолого-медико-педагогической реабилитации и социальной интеграции.

Выделяют четыре степени умственной отсталости: лёгкую, умеренную, тяжёлую и глубокую.

Люди с лёгкой степенью умственной отсталости могут совсем не отличаться от людей с сохранным интеллектом. При том, что память у них достаточно хорошая, такие люди обычно испытывают сложности в обучении из-за сниженной способности к концентрации внимания. Иногда люди с лёгкой степенью умственной отсталость становятся замкнутыми, так как плохо распознают эмоции других людей, вследствие чего испытывают сложности при общении. Иногда, они наоборот, стараются привлечь к себе внимание поступками, обычно нелепыми. Часто такие люди зависимы от родителей и воспитателей, их пугает смена обстановки. Практически все люди с лёгкой степенью умственной отсталости осознают своё отличие от интеллектуально сохранных людей и стараются скрыть своё заболевание. Для большинства из них возможно отдельное проживание. Достигают полной независимости в сфере ухода за собой, в практических и домашних навыках. В сфере школьной успеваемости возникают особые трудности с чтением и письмом.

При умеренной степени умственной отсталости медленно развивается понимание и использование речи. Так же ограничены школьные успехи, однако часть таких людей осваивает основные навыки, которые необходимы для счёта, письма, чтения. Люди с умеренной степенью умственной отсталости способны испытывать привязанности, могут различать похвалу и наказание, их можно научить элементарным навыкам самообслуживания. В зрелом возрасте способны к простой практической работе при тщательном построении заданий и сопровождении. Редко достигается независимое проживание, но многие способны устанавливать контакты, общаться с другими людьми.

У людей с тяжёлой степенью умственной отсталости очень бедный словарный запас, который порой не превышает 10-20 слов. Их мышление бессистемное, хаотичное и конкретное. Такие люди могут усвоить элементарные навыки самообслуживания и частично владеть речью. Дети различают те предметы, что хорошо и длительно знакомы, постоянно находятся перед глазами, но предметы, которые не знакомы детям, не вызывают никакой ответной реакции. У людей с тяжёлой степенью умственной отсталости имеются двигательные нарушения такие как: движения рук и ног запаздывают, походка замедленна и неуклюжа.

При глубокой степени умственной отсталости речь полностью отсутствует, они издают только звуки, повторяя их бесконечно. Большинство неподвижны или очень ограничены в подвижности, отсутствуют сбалансированные движения рук и ног. Возможны энурез (недержание мочи) и энкопрез (недержание кала). Вследствие глубокого поражения мозга очень часто нарушено строение внутренних органов. Люди с глубокой степенью умственной отсталости не могут отличить члена семьи от постороннего, не способны к самообслуживанию и нуждаются в постоянной помощи и надзоре.

Особенности лексических возможностей детей с умственной отсталостью лёгкой степени

Умственно отсталый ребенок отстает в развитии речи уже с первых месяцев жизни. В дальнейшей жизни это отставание прогрессирует еще больше. И к началу дошкольного возраста у ребенка с умственной отсталостью не сформированы предпосылки речевого развития, такие как: не сформирован фонетический слух и предметная деятельность, недостаточно проявляются эмоции, плохо развит артикуляционный аппарат, отсутствует интерес к окружающему. Многие умственно отсталые дети не начинают говорить не только к дошкольному возрасту, но и к четырем – пяти годам.

У ребенка с умственной отсталостью слуховое различие и произношение слов и фраз возникает значительно позже, чем у ребёнка с нормой интеллектуального развития. Речь его скудна и неправильна.

Умственно отсталый ребенок долго не усваивает новых слов и словосочетаний и не дифференцирует звуки речи окружающих людей. Он не глух и слышит даже тихий шорох или изолированный звук, произносимый родителями, однако звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененно. (Это отчасти похоже на то, как взрослые слышат речь иностранцев). Такой ребенок различает и выделяет лишь некоторые слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи .

Особенности словарного запаса умственно отсталых детей привлекали внимание многих авторов (В.Г. Петрова, Г.И. Даилкина, Н.В. Тарасенко, Г.М. Дульнев), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря .

Резкое отставание в развитии словарного запаса у умственно отсталых детей можно наблюдать уже в раннем возрасте. Лепет до года, по данным ряда авторов (И.В. Карлин, М. Старазума), появляется лишь у 50% детей. Согласно исследованиям Л.В. Занкова, М.С. Певзнер, первые слова у этих детей появляются на 2 - 3 году жизни, а фраза - после 3-х лет (в норме появление первых слов у детей фиксируется в возрасте от 10 до 18 месяцев). Исследования Г.В. Кузнецовой показали, что только у 4,8% детей с интеллектуальной недостаточностью фраза формируется в возрасте от 3 до 4 лет, у 7,7% - в возрасте от 4 до 5 лет и у 9,5% - от 5 до 6 лет. Время появления речи зависит от степени умственной недостаточности и колеблется от 18 месяцев у детей, имеющих легкую степень интеллектуальной недостаточности, до 54 месяцев - у детей с глубокой степенью интеллектуальной недостаточностью .

Л.И. Дмитриева и Т.К. Ульянова также работали над нарушениями лексической системы языка у умственно отсталых. Прежде всего на всех возрастных этапах они отмечали ограниченность словарного запаса. Основной причиной недоразвития словаря является сам интеллектуальный дефект. Словарь ребенка с интеллектуальной недостаточностью не только беден, но и качественно изменен. К особенностям лексики данной категории детей также относятся неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, а также несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей .

Так, изучая лексическую сторону речи, В.Г. Петрова (1977) отмечает бедность словарного запаса, обусловленную низким уровнем умственного развития и выраженную в употреблении небольшого количества слов с обобщенным и абстрактным значением; несоответствии между словом, обозначающим предмет, и его образом, ограничении круга глаголов, прилагательных (особенно редко употребляются прилагательные, описывающие внутренние качества человека), наречий, трудности использования предлогов . Из-за вышеперечисленных лексических нарушений дети с умственной отсталостью испытывают затруднения в понимании обращенной к ним речи и осложняют построение собственных высказываний.
Умственно отсталые дети не знают названий многих предметов, которые их окружают (часы, варежки, метла), особенно названий частей предметов (колпачок, кнопка, колесо, марка). По данным В.Г. Петровой (1977) эти дети используют одно и то же слово для обозначения различных предметов .

В словаре умственно отсталых детей преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов более абстрактного значения вызывает большие трудности. Выявляется значительная корреляция между уровнем выполнения заданий с конкретными и абстрактными словами и уровнем развития интеллекта.

У многих умственно отсталых детей отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, овощи, фрукты). В активном словаре этих детей отсутствуют многие глаголы, например, глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Дети говорят «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел - шел). Наблюдения показывают, что если умственно отсталый ребёнок хочет выразить в своей речи выполнение действий: отрезал, приклеил, слепил, то во всех этих случаях он обычно употребляет одно и то же слово - сделал. Умственно отсталые дети редко употребляют слова, обозначающие признаки предметов: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления по признакам «длинный – короткий», «толстый – тонкий» и т. д. используются очень редко. Следует специально подчеркнуть, что между словом, обозначающим определенный предмет, и образом предмета у умственно отсталых детей в ряде случаев нет должного соответствия. Дети порой называют предмет, но не могут узнать его среди других предметов или их изображений.

Выводы по главе I

Развитие словаря нормально развивающегося ребенка тесно связано с развитием мышления и других психических процессов. При умственной отсталости нарушено развитие не только психических процессов, но и интеллектуальное развитие, интерес к окружающему миру, вследствие чего умственно отсталый ребёнок отстаёт от нормально развивающегося ребёнка в речевом развитии.

Также, причиной запоздалого и неполноценного развития речи является более медленный темп выделения воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих.

К особенностям лексики данной категории детей также относятся неточность употребления слов, трудность актуализации словаря.

Лепет до года, по данным ряда авторов появляется лишь у 50% детей с умственной отсталостью. Согласно исследованиям Л.В. Занкова, М.С. Певзнер, первые слова у этих детей появляются на 2 - 3 году жизни, а фраза - после 3-х лет, когда в норме появление первых слов у детей фиксируется в возрасте от 10 до 18 месяцев.